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Déconstruire la notion de normalité

Écrit par : Alexandre Magot


Du point de vue de l'égalité

Les normes définissent les un·e·s qui la représentent, et les autres, qui en seront exclu·e·s. Tant qu'on décrira la diversité du monde par le prisme de la norme, nous créerons de l'exclusion.

L'adolescence est un âge compliqué du point de vue de la confiance en soi et de la construction de l'identité. C'est un âge où l'on tend à se réfugier dans la masse pour devenir invisible. C'est l'âge de tous les complexes. Cette masse invisible qui protège, cette force puisée dans le fait d'appartenir au groupe dont les représentant·e·s sont les plus nombreux, se construit précisément par l'exclusion parfois violente de qui présente tout écart à la norme. Il y aura les un·e·s et les autres. Et le groupe majoritaire et dominant se forme en définitive davantage sur la base de l'exclusion des « autres » que sur la base d'un partage de caractères. 

Toute norme aboutit ainsi à l'exclusion de celles et ceux qui n'y souscrivent pas. On peut essayer d'apprendre à « tolérer » ces « autres », mais ce ne sera qu'un pis-aller. Il n'y a en effet pas à les « tolérer », puisque cette catégorie d'« autres » n'a fondamentalement pas lieu d'être. En biologie, la norme ne tire sa légitimité que du fait d'être représentée par le plus grand nombre. Si l'on parle de diversité, alors elle doit inclure chacun⋅e, en tant que représentant⋅e de cette diversité, de manière égalitaire : personne n'a à être « toléré », la tolérance ne fonctionnant que dans un sens. Or personne ne représente une « normalité » porteuse d'une quelconque légitimité supérieure. 

Notre responsabilité d'enseignant⋅e⋅s, particulièrement en SVT, est donc pleine et entière, car nous décrivons le monde vivant auprès des élèves. Or, par nos enseignements, nous participons activement à créer les normes, et donc à définir qui en fait partie et qui en sera exclu. Pourtant nous nous adressons à des centaines d'élèves, et d'un point de vue statistique, nous sommes assuré⋅e⋅s de nous adresser à toutes sortes d'élèves « hors normes ».

Dans le cours sur les phénotypes sexuels, nous décrivons ainsi trop souvent le monde comme étant composé de deux groupes, mâle et femelle. Nous n'abordons le cas des personnes intersexes qu'en classe de première, et ces cas sont alors le plus souvent qualifiés d'« anomalies ». Rappelons que les intersexes représentent 2 à 4 % de la population, et que des élèves face à qui nous dressons ces normes sont donc concerné⋅e⋅s.

Quand on n'a connu que ce mode de présentation normatif, il est difficile d'imaginer qu'il puisse en être autrement. Pourtant, présenter des cas minoritaires – quand bien même ces cas relèveraient des pathologies les plus lourdes – peut très bien ne pas se faire sous l'angle de l'anomalie. Présenter la diversité biologique du monde peut très bien se faire autrement qu'à travers le prisme de la norme.

Il n'y a qu'à penser à la manière dont on présente les groupes sanguins : certains sont particulièrement minoritaires (le groupe AB− représente 1 % de la population mondiale), pourtant nous les présentons tous comme des cas de figure possibles. Le fait que les élèves de groupe sanguin minoritaire ne souffrent d'aucune forme de discrimination n'est sûrement pas étranger à la manière dont on présente les groupes sanguins de chacun des élèves dans une classe : on leur a présenté la diversité des marqueurs érythrocytaires comme autant de possibles, sans en stigmatiser certains comme étant des anomalies et des écarts à la norme.

Il est donc fondamental que nous ayons conscience du fait que nos enseignements participent à construire les représentations que les enfants et les adolescent·e·s ont ou auront d'eux-mêmes et des autres.

 

Du point de vue de la rigueur scientifique et de la cohérence


On apprend à nos élèves la démarche scientifique, celle qui consiste notamment à fonder une théorie sur la base d'observations rigoureuses, et non l'inverse : il ne s'agit pas d'inventer une théorie, puis d'aller chercher des observations qui viendraient la confirmer, mais bien de réaliser l'ensemble des observations et ensuite d'imaginer une théorie qui les expliquerait toutes. Si un jour on venait à faire une observation, aussi minime soit-elle, qui n'entrerait pas dans le cadre de la théorie, alors il faudrait repenser cette théorie autrement. C'est bien pourquoi aucun⋅e scientifique ne dira jamais d'une théorie qu'elle est définitive, puisque par définition on ne peut prévoir les observations qui n'ont pas encore été faites et qui pourraient éventuellement la contredire.

Or une description normative du monde consiste justement à hiérarchiser des observations, en considérant qu'il y a des observations qui entrent dans un cadre préétabli, et celles qui ne seraient que de l'ordre de l'anomalie... Puisque ce sont des anomalies, les élèves comprennent qu'elles ne remettent pas en cause le cadre de la théorie. La notion de norme hiérarchise l'importance des observations, ce qui est précisément ce qu'on leur demande de ne pas faire pour faire preuve de rigueur.
En décrivant le monde de façon normative, nous utilisons une méthode de raisonnement qui est précisément celle que l'on tente de déconstruire chez nos élèves.
Cela n'est pas sans effet, car cela a eu et a encore des conséquences dans la recherche. Par exemple, si ce n'est que depuis une petite dizaine d'années que commence à être étudié et complètement remis en question ce que l'on croyait savoir du déterminisme génétique des gonades bipotentielles en ovaire lors de l’embryogenèse, c'est bien parce que les scientifiques se réfugiaient derrière un modèle qui semblait parfait et particulièrement en accord avec le mode de pensée sexiste général : un modèle selon lequel la différenciation des ovaires se ferait par défaut (du gène SRY). Et alors qu'il est dorénavant établi que la différenciation ne correspond pas du tout à ce schéma (on a observé des différenciations en testicules sans SRY), de nombreux manuels scolaires persistent pourtant dans l'aveuglement dans le programme de première S (seules les éditions Belin ont réalisé la mise à jour).
Il est donc fondamental, pour parvenir à construire chez nos élèves un mode de pensée scientifique rigoureux, de ne pas établir de hiérarchie dans les données, de ne pas regarder la réalité du monde sous le prisme d'un modèle préétabli, mais d'être prêt⋅e⋅s au contraire à le déconstruire devant tous les cas de figure possibles.

 

D'un point de vue évolutif


Extrait de Féminin/Masculin dans les nouveaux programmes de SVT en classe de 1re de Fabienne Cisterne, Frédérique Cool, Hugues Demoulin, Marie Galhaut, Emmanuel Gavoury, Yves Peuziat et Florence Rivoire, CNDP/CRDP de Haute-Normandie, mars 2013, encart p. 23 :

« [...] “Pourquoi les faits biologiques que j’observe répondent-ils à une loi binomiale où leur fréquence est d’autant plus grande qu’ils se rapprochent de la norme ?” C’est qu’en biologie les faits du vivant répondent à une pression sélective. Les contraintes du milieu sélectionnent des individus dont les caractères leur confèrent les meilleures chances de reproduction et de survie. Ce tri amène statistiquement à conserver d’autant mieux le caractère que celui-ci s’approche d’un archétype, d’une structure idéale, normative, propice à la reproduction et à la survie.
Vu ainsi, un caractère déviant de la moyenne pourrait être perçu comme une anomalie au sens où il apporte un désavantage sélectif. Il en va ainsi de l’hermaphrodisme, des trisomies (source de stérilité) comme de toute autre maladie génétique.
Or, les contraintes du milieu varient dans le temps et l’espace. Un caractère autrefois délétère peut s’avérer avantageux suite à un changement de milieu (ex : phalène du bouleau/pollution). On voit même certaines maladies (drépanocytose) conférer une résistance accrue à des parasites (plasmodium).
Ainsi, le caractère et le milieu ne peuvent être dits normaux s’ils sont pris séparément. C’est seulement leur relation qui les rend normaux. Un caractère est normal dans un milieu donné pour autant qu’il est la solution morphologique et fonctionnelle répondant à toutes les exigences de ce milieu.
Par conséquent, un caractère rare, entraînant parfois une pathologie, doit être compris non pas comme une anomalie, une absence de normes biologiques, mais comme un autre normal.
On peut dire pour conclure qu’il n’y a pas d’anomalie, mais des variants, plus ou moins adaptés à des conditions du milieu, elles-mêmes variables dans le temps et l’espace. Les cas d’hermaphrodisme sont des variants de sexes, au même titre que masculin et féminin.

NB : Le vocabulaire utilisé au cours de l’histoire marque les générations, d’autant plus qu’il apporte des réponses rassurantes. La norme est rassurante, surtout lorsqu’on s’y inscrit ! Il est difficile dans ces conditions d’entrevoir les autres façons de penser. Mais c’est un effort à fournir pour garantir le respect des différences. »