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Pour une écopédagogie critique

Publication : 15/07/2019
Écrit par : Alexandre Magot

Comment enseigner la protection de l’environnement ? Quels outils convoquer ? Quelles stratégies adopter ?
Force est de constater que l’éducation au développement durable à l’œuvre depuis 15 ans est un échec. Mais comment aurait-il pu en être autrement ? Le développement durable s’inscrit dans un cadre – celui de la croissance, du libéralisme, du capitalisme – qui est précisément la cause du problème. Il s’inscrit aussi dans une démarche n’invoquant le changement qu’à la marge, quand l’urgence de la situation nécessiterait un changement total de paradigme.

L’analyse de la nature du problème peut nous servir à déterminer quelques pistes qu’il pourrait être plus qu’utile de mettre en œuvre.

I- De la nécessité d’une pédagogie anti-oppression

Contrairement à ce que voudraient faire croire celles et ceux qui ont tout intérêt à ce que rien ne change, la crise environnementale n’est évidemment pas le fait de mauvais comportements individuels, mais le résultat direct d’un système. En l’occurrence un système d’oppression. Et il n’a rien de fondamentalement différent des autres oppressions, qu’elles soient liées au genre, à la classe sociale, à la race, etc.

– Comme toutes les oppressions, elle est basée sur une division du monde en deux groupes : les un·es (qui déterminent le cadre et se posent en norme par des processus de domination discriminants) et les autres.
Dans le cas présent, cette dichotomie peut être envisagée à l'échelle de la planète entière. La Terre est en effet un écosystème, c’est-à-dire d’un ensemble composé d’êtres vivants (constituant ce que l’on nomme la biocénose) évoluant au sein d’un environnement aux caractéristiques physico-chimiques particulières (le biotope). Au sein d’un écosystème, l’ensemble des êtres vivants sont interconnectés de manières multiples. Mais ces connexions ne se limitent pas au monde vivant, la biocénose est elle-même intimement reliée au biotope. Autrement dit, le monde vivant et l’environnement, c’est-à-dire l’écosystème, forment un tout, un équilibre fragile et en perpétuelle évolution, dont la résilience dépend d’ailleurs de la richesse des interconnexions en son sein.

Or l’oppression qui se joue actuellement repose précisément sur l’idée fausse que l’espèce humaine serait une espèce à part, ne faisant pas partie de l’écosystème Terre (ni d’aucun autre, quelle que soit l’échelle considérée), et que son destin ne serait pas intimement lié au devenir des autres espèces ni à celui de son environnement.

Cette distinction entre les un·es et les autres peut d’autre part se concevoir également à l’intérieur même de l’humanité, puisque nous sommes face à une oppression exercée à son profit sur la planète entière par un groupe relativement petit de personnes (une minorité détenant le pouvoir économique, politique, industriel…). Il y a donc finalement les un·es qui oppressent, et les autres qui en souffrent et en souffriront.

– Il s’agit d’une oppression systémique, c’est-à-dire s’exerçant à tous les niveaux de la société et utilisant tous les moyens à sa disposition – en particulier ceux de l’État – pour s’exercer et se perpétuer.

– C’est une oppression bâtie sur des mécanismes érigés en normes. Elle tire sa force en particulier du fait d’être invisibilisée, et de son incroyable capacité à faire croire qu’aucun autre modèle n’est possible.

– C’est également une oppression basée sur un certain nombre de privilèges :
* des privilèges géographiques : beaucoup de celles et ceux qui sont responsables de la crise écologique actuelle ne vivent pas dans des pays qui en subissent déjà les conséquences, et nombre de ces personnes restent persuadées en définitive que ce sont les autres, ailleurs, qui en souffriront.
* des privilèges d’ordre temporel : les responsables sont en effet persuadé·es que les conséquences écologiques et l’effondrement ne concernera que la ou les générations futures.
* des privilèges de classe : nombre des responsables sont persuadé·es, à tort ou à raison, qu’ils et elles auront les ressources nécessaires pour s’en sortir. La crise touche et touchera en tout premier lieu les personnes les plus précaires.

– C’est enfin une oppression qui puise sa source dans la colonialité. Ce concept a été développé initialement par le sociologue péruvien Aníbal Quijano pour décrire le cadre, la matrice de pensée coloniale qu’imposent de façon hégémonique les puissances occidentales à travers le monde. Pour lui comme pour les autres intellectuel·les travaillant ces concepts – notamment, à partir des années 2000, celles et ceux du projet Modernité/Colonialité – il s’agit du cadre de pensée de la modernité, dont l’évènement fondateur est la colonisation de l’Amérique en 1492. S’il a pu se propager via les processus de colonisation, il ne peut se réduire à cela et surtout il ne s’est depuis jamais arrêté, prenant des formes différentes et s’insinuant à travers des champs variés. Cette « conquista ininterrompue » – pour reprendre l’expression de Bolívar Echeverria – dont les fondements ne reposent pas seulement sur une appropriation territoriale, mais également sur celle de la force de travail des populations colonisées bien sûr, tout comme l’appropriation des savoirs, des croyances, des cultures… et de la nature. Colonialité du pouvoir, du savoir, de l’être, du genre, de la race… sont ainsi autant de champs explorés au sein des études décoloniales, qui peinent à être acceptées en France mais qui sont particulièrement développées et vivantes aux États-Unis et en Amérique centrale et du Sud. C’est principalement à travers les travaux de Héctor Alimonda et Arturo Escobar (dont le livre Sentir-Penser avec la Terre est paru en 2018 aux éditions du Seuil) que l’on doit l’étude de l’exploitation et la destruction systématique de la nature à travers le prisme décolonial.

Évoquant ainsi la colonialité de la nature latino-américaine, Héctor Alimonda écrit : « la nature […] en tant que réalité biophysique (sa flore, sa faune, ses habitant·es, la biodiversité de ses écosystèmes), aussi bien qu’en son aspect territorial (la dynamique socio-culturelle articulant de manière significative ces écosystèmes et paysages), apparait face à la pensée hégémonique globale et face aux élites dominantes […] comme un espace subalterne, qu’on peut exploiter, détruire, reconfigurer, selon les besoins des régimes d’accumulation en vigueur. […] Une longue histoire de développement inégal et combiné, une rupture globale du métabolisme société-nature, qui affecte de plus en plus la nature latino-américaine et les peuples qui, au sein d’elles, y font leur vie. »
Héctor Alimonda, “La colonialidad de la naturaleza. Una aproximación a la Ecología Política latinoamericana”, dans La naturaleza colonizada. Ecología política y minería, éd. Ciccus, 2017, ma traduction

La similitude avec les autres systèmes d’oppression invite donc naturellement à convoquer les mêmes stratégies que celles développées dans le cadre des pédagogies anti-discriminations, en particulier des pédagogies critiques dont Paulo Freire a posé les bases, et qui ont été ensuite développées par des pédagogues d’Amérique du Sud et des États-Unis principalement. Il s’agit donc de mettre en place, dans une approche profondément intersectionnelle, une écopédagogie critique de l’environnement.

« Comme le signale Leonardo Boff, la Terre est le plus grand de tous les pauvres. Elle est opprimée par un mode de production non seulement exploiteur de la force de travail, mais aussi exterminateur, destructeur de la nature, un système qui épuise toutes ses ressources. L’écopédagogie […] n’a de sens que dans le cadre de la pédagogie de l’opprimé énoncé par Paulo Freire, que nous voulons voir réinventée ».
Angela Antunes, préface de Pedagogía de la tierra (Pédagogie de la Terre) de Moacir Gadotti, 2003, ma traduction

II- Les principes des pédagogies critiques

Les pédagogie critiques ont été initiées par le pédagogue brésilien Paulo Freire. Mises en place initialement en tant que méthodes d’alphabétisation pour adultes, elles ont été ensuite adaptées dans de nombreux contextes d’oppressions différentes.
C’est une approche qu’il développe particulièrement dans son livre Pédagogie des opprimés, ainsi que dans son tout dernier ouvrage – le seul actuellement publié en français –, Pédagogie de l’autonomie.

Globalement, les pédagogies critiques reposent sur quelques grands principes que nous pouvons résumer ainsi :

– Leur intention est clairement assumée : celle de la transformation sociale.

– Elles sont ancrées dans les réalités sociales, avec un double axe : de conscientisation et d’empowerment. Il s’agit de prendre conscience des différents rapports de domination qui traversent la société et des mécanismes via lesquels ils se maintiennent, et de prendre conscience de son propre pouvoir de transformation sociale.

– Il s’agit de pédagogies émancipatrices. À ce titre, si leur intention est la transformation sociale, il ne s’agit pas d’amener les élèves à adopter pour cela une stratégie politique déterminée. Les pédagogies critiques sont à l’opposé de tout « endoctrinement ».

– Leur approche est basée sur le dialogue (et non sur le discours).

– Elles engagent tant les élèves que les enseignant·es. Tout le monde, dans cette approche, a un travail à faire, ne serait-ce que parce que tout le monde est empreint·e des normes à déconstruire (les enseignant·es ont notamment un énorme travail de conscientisation des privilèges à faire : ceux liés à l’âge, à la classe sociale, au genre, etc.)

– Elles s’opposent donc à ce que Freire appelle la « pédagogie bancaire », selon laquelle « l’éducation est l’acte de déposer, transférer, transmette des valeurs et des connaissances » (Paulo Freire), dans le cerveau d'un·e élève réifié·e de la même manière qu’on dépose de l’argent sur un compte.

– Les pédagogies critiques ne consistent pas en une série d’outils à appliquer clé en main. Elles sont une praxis. C’est-à-dire le résultat d’une articulation entre théorie et pratique. Elles peuvent donc se mettre en place de manières différentes selon le contexte. Car, comme le rappelle Irène Pereira (cofondatrice de l’IRESMO et de l’Institut bell hooks-Paulo Freire) « la théorie sans la pratique est inutile, la pratique sans la théorie est aveugle ». C’est un aspect qui peut d’ailleurs être déroutant pour celles et ceux qui chercheraient une méthode à appliquer, un chemin tout tracé à suivre.
Les pédagogies critiques relèvent finalement de l’émancipation des enseignant·es qui, en fonction du contexte, en fonction du vécu des élèves, et articulant cela à une connaissance théorique des pédagogies critiques et des mécanismes sociaux de domination, engageront un travail de réflexion-action avec les élèves.

Il s’agit ainsi, pour résumer, d’amener les élèves, à travers un dialogue engagé autour d’exemple concrets et relevant de leur réalité quotidienne, à prendre conscience des oppressions et à dégager des pistes possibles par lesquelles les déconstruire et s’y opposer.

En définitive, il s’agit d’une pédagogie dont les axes principaux pourraient être synthétisés dans cette citation de Paulo Freire issue de Pédagogie des opprimés : « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde. »

III- Une praxis particulièrement adaptée à la crise environnementale

La pédagogie critique apparaît particulièrement adaptée à une éducation à l’environnement. Et ce à plusieurs titres.

a- Une éducation engagée

En premier lieu il convient d’assumer le fait que l’éducation à l’environnement (et l’éducation tout court) relève inévitablement d’un enseignement engagé, comme nous y enjoignent d’ailleurs les textes encadrant notre profession sur ces sujets. Si les fonctionnaires, et les enseignant·es en particulier, ont un devoir de neutralité politique dans le cadre de leur enseignement, il nous est dans le même temps explicitement demandé de former les élèves à la protection de l’environnement.
La neutralité en termes d’éducation et en particulier d’éducation à l’environnement n’existe pas. Nous n’avons donc ni à craindre ni à éviter, au contraire, sa dimension politique, puisque ce n’est pas une description de la biodiversité que nous devons réaliser, mais bien de l’écologie.

b- De l’importance d’une approche critique

Éduquer à l’environnement requiert nécessairement une dimension critique. Il ne s’agit pas seulement de créer du lien avec la nature, mais bien également de la protéger. Pour ce faire, il est indispensable d’avoir conscience des mécanismes à l’œuvre la détruisant.

Cette analyse critique doit engager les enseignant·es aussi, et pas uniquement les élèves. Elle s’appuie donc sur les programmes, afin de s’en servir de la manière la plus adéquate. Il ne s’agit pas d’appeler à ne pas les respecter – puisque nos obligations de service nous imposent de baser nos cours sur eux. Mais au contraire d’utiliser cette base de manière appropriée.

C’est une épistémologie, c’est-à-dire une étude critique de l’origine des savoirs, qui peut également être menée avec les élèves. Pour mettre au jour la manière dont se construisent et se transmettent les savoirs, les programmes officiels sont un exemple idéal. Il s’agit ainsi de faire la lumière avec les élèves sur l’origine des savoirs, leur construction, les choix qui ont été faits. D’en faire une base de discussion, de réflexion, de conscientisation… C’est-à-dire de les utiliser non pas comme une liste de courses, mais comme matière à réfléchir, à travailler, et de les prendre comme ils sont : un point de vue évidemment situé.

c- De l’importance d’ancrer la pédagogie au sein de la réalité quotidienne des élèves

Au-delà du fait que seuls les enseignements connectés au vécu des élèves font sens pour elles et eux, c’est un aspect évidemment essentiel quand on prétend lutter contre une oppression. Étudier le sexisme en Arabie saoudite ou le racisme durant l’apartheid sud-africain peut bien sûr être utile, même pour lutter contre le sexisme et le racisme en France. Mais l’objectif d’une éducation anti-sexiste, anti-raciste, ou écologique donc, est d’aboutir à des prises de consciences et in fine – et selon des modalités qui ne relèvent pas des enseignant·es – à des changements au sein des sociétés d’où l’on parle. Cet objectif ne peut s’épargner la réalisation d’une analyse critique de notre environnement quotidien.

d- Un empowerment essentiel pour une éducation à la citoyenneté

Le point que l’on vient de souligner est également fondamental pour que les élèves prennent conscience de leur pouvoir d’action sur le monde. Elles et ils n’ont peut-être que peu de prise sur ce qui se passe à l’autre bout du monde. Il est en revanche capital que les élèves puissent prendre conscience qu’elles/ils sont actrices et acteurs de ce monde, et qu’à ce titre elles et ils ont toute légitimité à agir pour le modifier. Participer à l’émergence de ce sentiment de légitimité et au fait de se sentir pleinement responsable et acteur ou actrice de ce monde pour ne pas être voué·e à le subir est la base de toute éducation à la citoyenneté (ou devrait l’être).

Cette éducation est d’autant plus importante dans le cadre de la crise environnementale qu’elle est le résultat d’une crise de la démocratie, où les personnes censées nous représenter n’agissent pas pour le bien commun, mais pour les intérêts de quelques-un·es. Or la vie démocratique, si elle s’apprend à l’école, ne peut se faire que par l’exemple, en la faisant vivre dans la salle de classe et non en en parlant de manière autoritaire et théorique. Il s’agit ainsi de casser le rapport hiérarchique et autoritaire de la relation enseignant·es/élèves pour engager un dialogue. Cette rupture avec la verticalité des apprentissages et une vision bancaire de la transmission des valeurs et des savoirs, au cœur des pédagogies critiques, est donc essentielle.

e- La coopération nécessairement au cœur d’une écopédagogie

Il s’agit de faire communauté afin que non seulement l’enseignant·e ne soit pas la seule source de connaissances, mais que les élèves apprennent également les un·es des autres. Il s’agit ainsi de rompre avec l’individualisme pour développer au contraire les valeurs d’entraide.

La coopération est au cœur de la crise que nous vivons : à la fois parce que son absence est à l’origine de la crise qui se joue, et comme solution, parce que l’entraide sera nécessairement au cœur des stratégies pour (s’)en sortir.

Cette coopération ne peut s’opérer qu’en incluant tous les acteurs et toutes les actrices de l’école. Il ne s’agirait pas d’organiser, de manière totalement dirigiste, la coopération des élèves, mais d’agir dans un mouvement global de coopération dans la construction des savoirs. Sortir de la pédagogie bancaire et co-construire dans le cadre d’un dialogue nourri. C’est-à-dire, pour reprendre bell hooks citée et traduite par Nassira Hedjerrassi (cofondatrice et coprésidente de l’Institut bell hooks-Paulo Freire), de former une « communauté d’apprenant·es » au sein de laquelle l’enseignant·e « se positionne comme un·e apprenant·e ». 

IV- Le mouvement de l’écopédagogie critique ou pédagogie de la terre

La pédagogie critique de l’environnement peut prendre bien sûr des formes diverses et s’inscrire dans des cadres variés.

Aujourd’hui, elle est principalement représentée par le mouvement de l’écopédagogie, également appelée pédagogie de la Terre (par Moacir Gadotti notamment). Quasi absente de la sphère francophone (comme les pédagogies critiques en général), l’écopédagogie critique a été développée en Amérique du Sud par des gens comme Francisco Guttiérez, Moacir Gadotti ou encore Angela Antunes, puis en Amérique du Nord par Richard Kahn.

Ce mouvement est né d’échanges qui se sont déroulés lors du Sommet de la Terre de Rio en 1992. A alors été lancé le vaste chantier de rédaction d’une charte de la Terre, qui a été publiée en 2000 (à lire ici), et à laquelle ont participé de très nombreuses personnes et organisations, en particulier l’Institut Paulo Freire de Sao Paulo, alors dirigé par Moacir Gadotti.

C’est à son initiative, et avec le soutien de l’Unesco et du conseil de la Terre, qu’a été organisée en 1999 une première rencontre internationale autour de cette charte de la Terre afin d’en dégager des perspectives pour l’éducation, puis un forum international de l’écopédagogie.

L’écopédagogie se présente comme un mouvement social et politique, qui intègre l’ensemble des pratiques communes aux pédagogies critiques freiriennes.
Pour reprendre les termes de Francisco Gutiérrez et Cruz Prado à l’origine d’un ouvrage fondateur – Ecopedagogía y ciudadanía planetaria (Écopédagogie et citoyenneté planétaire) – l’écopédagogie s’inscrit dans le cadre d’un processus de la demande, de la revendication, et non dans un discours de la proclamation.
Si la pédagogie de la proclamation implique des méthodes verticales, destinées à des interlocuteurices passives, il en va tout autrement de la pédagogie de la demande, qui engage un échange avec des personnes considérées comme des protagonistes, des actrices et des acteurs. Par ailleurs, c’est une pédagogie qui s’appuie sur le vécu quotidien des personnes.

« La pédagogie de la proclamation implique des méthodologies explicatives, déclaratoires, énonciatives et, finalement, verticales, énonciatives, démotivantes et, par conséquent, avec un accent mis sur les messages, le contenu. La méthodologie de la proclamation ne considère pas les interlocuteurs comme des protagonistes qui doivent, dans leur vie quotidienne, s’approprier les “vérités” écologiques. Au contraire, la pédagogie de la demande vise de la part des protagonistes, en premier lieu, la satisfaction des besoins non satisfaits, déclenchant ainsi un processus imprévisible, générateur d’initiatives, de propositions et de solutions. […] (son sens) ne naît pas tant des approches théoriques écologiques (proclamation) que de la dynamique qui naît des problèmes ressentis au quotidien et de la recherche de moyens de satisfaction. […] Il est impossible de se préparer pour un avenir meilleur sans partir de ce présent détérioré et troublant/perturbant. »
Francisco Gutiérrez et Cruz Prado, Ecopedagogía y ciudadanía planetaria (Écopédagogie et citoyenneté planétaire), 2000, ma traduction

D’autre part, l’écopédagogie met l’accent sur l’idée d’une citoyenneté planétaire et sur une vision holistique de la Terre. L’être humain n’y est considéré que comme une espèce la peuplant parmi toutes les autres. Toutes étant reliées entre elles et à la planète au sein d’un écosystème global.

Partant de la Charte de la Terre et des réflexions de Francisco Gutiérrez et Cruz Pardo, les rencontres organisées par l’institut Paulo Freire du Brésil ont donné lieu à la rédaction d’une charte de l’écopédagogie qui en annonce et développe les principes essentiels.
À lire en français ici, et en espagnol ici.

« Finalement, l’écopédagogie n’est pas une pédagogie scolaire. Elle n’est pas destinée seulement aux éducateurs mais aussi à tous les habitants de la Terre en général. Comme l’affirme Francisco Guttiérrez, “nous sommes face à deux logiques que nous ne devons confondre sous aucun prétexte : la logique scolaire et la logique éducative”. L’éducation pour un développement durable ne peut pas être confondue ni considérée comme une éducation scolaire. L’école peut contribuer beaucoup, et elle contribue – aujourd’hui les enfants scolarisés sont ceux qui apportent aux adultes à la maison la préoccupation pour l’environnement –, mais l’écopédagogie prétend aller au-delà de l’école : elle cherche à impliquer toute la société.
Située de cette manière, l’écopédagogie n’est pas une pédagogie en plus, à côté d’autres pédagogies. Elle n’a de sens que comme projet alternatif global, au sein duquel on ne se préoccupe pas seulement de la préservation de la nature (écologie naturelle) ou de l’impact des sociétés humaines sur le milieu naturel (écologie sociale), mais d’un nouveau modèle de civilisation durable du point de vue écologique (écologie intégrale), qui implique un changement des structures économiques, sociales et culturelles. Une civilisation durable de ce type est liée, cependant, à un projet utopique : changer les relations humaines, sociales et environnementales que nous avons aujourd’hui. Là est le sens profond de l’écopédagogie, ou d’une pédagogie de la Terre, comme nous l’avons appelée. »
Moacir Gadotti, Pedagogía de la Tierra (Pédadagogie de la Terre), 2002, ma traduction

 

Pour en savoir plus 

a- Concernant l’écopédagogie

– [Fr] Sigfrido Lanz Delgad, « Écopédagogie et culture prédatrice », dans Revista Cubana de Educación Superior N°2, 2005, traduction française Iresmo 

– [Esp] Moacir Gadotti, Pedagogía de la Tierra, xxi editores, 2002

– [Esp] Francisco Gutiérrez et Cruz Prado, Ecopedagogía i ciutadania planetèria, De La Salle Ediciones, 2016 (première édition 2000)

– [Esp] Moacir Gadotti, Pedagogía de la tierra y cultura de la sustentabilidad, Revista de pedagogía crítica n°2, 2003 

– [Esp] Angela Antunes y Moacir Gadotti, La ecopedagogía como la pedagogía indicada para el proceso de la Carta de la Tierra, La Carta de la Tierra en acción. Hacia un mundo sostenible, 2006 

– [Esp] Alfonso Fernández, José Luis Conde Caveda, La ecopedagogía en la formación initial de maestros, Universidad de Granada, 2010 

b- Concernant les pédagogies critiques

– Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, Maspero, 1974 : Le livre est actuellement épuisé et se trouve difficilement d'occasion à un prix raisonnable (mais avec un peu de patience, on le trouve). En attendant, on peut en télécharger les pages scannées ici, ou en lire une version "condensée" ici.

– Paulo Freire, Pédagogie de l'autonomie, Eres, https://www.editions-eres.com/ouvrage/3094/pedagogie-de-l-autonomie

– Irène Pereira, Paulo Freire, pédagogue des opprimé·es, Libertalia, 2018

– Irène Pereira (coord), Anthologie internationale de pédagogie critique, éditions du Croquant, 2019

– Très nombreuses ressources sur le sujet sur le site de l'IRESMO (Institut de recherches et d'études sur le syndicalisme et les mouvements sociaux)

– Nombreuses ressources également sur le site Question(s) de classe

Centre numérique de documentation francophone Paulo Freire

c- Sur colonialité et écologie

– Arturo Escobar, Sentir-Penser avec la Terre. L'écologie au-delà de l'Occident, Le Seuil, 2018

– Claude Rougier, Présentation de la RED, Réseau d'étude décoloniale, 2016

– [Esp] Héctor Halimonda (coord), La naturaleza colonizada. Ecología política y minería en América Latina, ediciones Ciccus - CLACSO, 2011