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Projets

Catégorie : Non catégorisé
Création : mercredi 10 octobre 2018 Mis à jour : mercredi 10 octobre 2018 Publication : mercredi 10 octobre 2018
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Projets

Vous sont présentées ici des ressources permettant de réaliser un enseignement plus inclusif, moins normatif, davantage humaniste, émancipateur.
– soit parce qu'elles participent à déconstruire des représentations discriminantes (racisme, sexisme, homophobie, validisme, etc.),
– soit parce qu'elles permettent de présenter aux élèves des ressources variées quant à leurs auteur-es et leur sujet : c'est-à-dire qui ne soit pas uniquement des documents réalisés par, et centrés sur, des « hommes » « blancs » (voir FAQ) « hétérosexuels » « valides »...

Pour toutes remarques sur un document, pour partager ici un document que vous avez créé ou nous signaler la source d'une ressource que vous avez repérée, pour nous préciser quels seraient vos besoins : n'hésitez pas à nous contacter

- Thèmes - - Disciplines - - Niveaux -   - Ressources -
Sexisme SVT, AP, HVC  Tous    – Un baptême de salle pour rétablir l'histoire des sciences
Esprit critique  EMC/SVT  1S/TaleS   – Séquence pédagogique sur l’obligation vaccinale

 

– Un baptême de salle pour rétablir l'histoire des sciences –

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– Séquence pédagogique sur l'obligation vaccinale –

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Pratiques de classe

Catégorie : Non catégorisé
Création : mercredi 22 août 2018 Mis à jour : mercredi 22 août 2018 Publication : mercredi 22 août 2018
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Pistes pour une pédagogie critique et anti-discrimination - Des pratiques inspirées de Paulo Freire

Catégorie : Non catégorisé
Création : dimanche 27 mai 2018 Mis à jour : dimanche 27 mai 2018 Publication : dimanche 27 mai 2018
Écrit par Super User

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Pistes pour une pédagogie critique
et anti-discrimination
Des pratiques inspirées de Paulo Freire

Publication : 27/05/2018

Écrit par : Irène Pereira
Chercheuse en sociologie et en philosophie, habilitée à diriger des recherches, Irène Pereira enseigne la philosophie à l'ÉSPÉ de Créteil. Cofondatrice et coprésidente de l'IRESMO (Institut de recherche, d'étude et de formation sur le syndicalisme et les mouvements sociaux), elle travaille tout particulièrement sur les thèmes du féminisme, de la gauche radicale et des mouvements libertaires. Elle a écrit de nombreux ouvrages dont Les grammaires de la contestation (La Découverte, 2010). Irène Pereira est également investie en sciences de l'éducation et participe activement à la diffusion de la pédagogie critique en France. C'est le thème de son dernier livre, Paulo Freire, pédagogue des opprimé·e·s, paru en janvier 2018 aux éditions Libertalia.

Cet article fait suite à Paulo Freire : un pédagogue face à l'injustice sociale
dans lequel Irène Pereira présente l'origine et les principes de la pédagogie critique

Avertissement : il est nécessaire de bien avoir à l’esprit qu’il n’est pas possible de mettre en œuvre une pédagogie critique en se contentant d’appliquer des techniques. En effet, la pédagogie critique est une praxis. Cela veut dire que les pratiques pédagogiques doivent être sous-tendues de la part des enseignant·e·s par une lecture critique du monde (comme par exemple la théorie critique, l’intersectionnalité, la pensée décoloniale…)

1. Apprendre à se situer soi et ses élèves dans la matrice des dominations

La matrice des dominations est un tableau, inspiré par la sociologue africaine-américaine Patricia Hill Collins, qui présente les différentes oppressions et les groupes sociaux qui sont socialement privilégiés et ceux qui sont socialement discriminés (voir cet exemple en anglais). L’enseignant·e doit se penser comme un·e allié·e des élèves appartenant aux groupes socialement discriminés en développant un « pouvoir d’agir avec » et non un « pouvoir d’agir sur ».

2. Effectuer le diagnostic des micro-discriminations et inégalités dans son environnement scolaire

Avec des grilles d’observation, il est possible de réfléchir aux différentes inégalités sociales ou micro-discriminations présentes dans l’environnement scolaire, tels que les affichages, les manuels, la distribution de la parole… (voir par exemple cette grille d’observation des relations de genre dans les classes de collège ou lycée, ou cette grille sur les préjugés (en anglais) dans la salle de classe dont des préjugés ethno-raciaux).

3. Développer des pratiques inclusives et égalitaires

Une fois ce diagnostic effectué, il s’agit de mettre en place des pratiques qui visent une meilleure inclusion de tou·te·s les élèves quel que soit le groupe social. Il s’agit par exemple de se demander si une différenciation pédagogique introduit une discrimination négative (qui augmente les inégalités) ou une discrimination positive (qui réduit les inégalités).

4. Mettre en œuvre une pédagogie anti-préjugés

Selon Louise Derman-Sparks, la pédagogie anti-préjugés comporte quatre dimensions :
– renforcer l’estime de soi des élèves socialement discriminé·e·s
– développer la tolérance à la différence
– apprendre à reconnaître les stéréotypes
– développer la capacité des élèves à agir contre les discriminations.

Voir : Éduquer pour lutter contre les préjugés et les stéréotypes, 20 novembre 2016, IRESMO

5. Mettre en œuvre une pédagogie critique

Une pédagogie critique est une pratique dialogique dans laquelle l’enseignant·e propose une lecture critique du monde qui est mise en discussion par les apprenant·e·s, invité·e·s à la questionner et à formuler des objections. L’enseignant·e de son côté répond aux objections et favorise le dialogue.

6. Développer des pratiques d’empowerment

Il s’agit de pratiques qui visent à développer le pouvoir d’agir de groupes socialement discriminés. Cela peut être des pratiques artistiques comme par exemple le théâtre forum (une des formes du Théâtre de l’opprimé, développé par Augusto Boal). Il s’agit également de pratiques qui visent à développer la capacité des élèves à agir contre les injustices sociales, par exemple à travers des projets d’enseignement pour la justice sociale.

7. Garder une réflexivité critique sur sa pratique

La réflexivité critique consiste à prêter attention, dans ses pratiques pédagogiques, à ne pas reproduire les inégalités sociales et les discriminations.

Un exemple de plan de travail au collège en SVT

Catégorie : Non catégorisé
Création : mercredi 22 août 2018 Mis à jour : dimanche 26 août 2018 Publication : mercredi 22 août 2018
Écrit par Super User

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Un exemple de plan de travail au collège en SVT

Publication : le 22/08/2018
Écrit par Alexandre MAGOT

Plan de travail distribué aux élèves : 

Beaucoup de choses sont à améliorer/modifier dans cet exemple pour rendre l'élève auteur/trice de son apprentissage, pour sortir d'une pédagogie "bancaire" et s'inscrire dans un enseignement émancipateur, tout en s'intégrant dans le cadre imposé.
Si vous avez des idées d'amélioration, et/ou des exemples de pratiques à proposer, n'hésitez pas à nous contacter.

Ce travail est issu de diverses lectures et d’échanges sur la pédagogie coopérative, et en particulier d’écrits de Sylvain Connac (et notamment son livre Enseigner sans exclure), d’échanges avec Perrine Delbury, de ressources issues du site Question de Classe, de l’ICEM, d’un stage sur l’enseignement coopératif organisé par Pierre Cieutat (voir son site) et de la liste d’échange « coop2nddegré ».


I- Présentation générale

Il s’agit d’une proposition d’organisation du travail de classe par un plan de travail, adapté aux contraintes propres à l’enseignement des SVT au collège, c’est-à-dire avec un horaire très faible (une heure hebdomadaire, une seconde heure par quinzaine).

Il ne s’agit pas d’un modèle à suivre, mais simplement d’un exemple, fruit de nombreux compromis et se donnant comme principal objectif d’être relativement simple et applicable sans avoir à refaire ses cours de fond en comble. Il peut ainsi servir de premier pas, et a vocation à être amélioré, adapté, et complété d’autres outils et pratiques (choix des activités, etc.).

« “Un plan de travail” se distingue d’autres outils pédagogiques exerçant l’autonomie des élèves tels que les “feuilles de route” ou les “contrats de travail”. » (Connac, 2017, p. 134). 

L’objectif du plan de travail ici proposé – qui permet aux élèves d’organiser elles et eux-mêmes le travail à faire et de choisir le type d’évaluation – est principalement de rendre les élèves moins passifs face au travail de classe, de diminuer autant que possible les rapports de pouvoir au sein de la classe, y compris entre élèves et enseignant·e, d’inclure l’ensemble des élèves en permettant un travail polyrythmique, et de promouvoir, en les faisant vivre au sein de la classe, des valeurs de solidarité et d’humanisme.

Il laisse un temps aux élèves (nécessairement court étant donné les contraintes horaires) pour développer des projets personnels, et revenir sur des notions ou capacités mal comprises ou non acquises, ou d’approfondir leurs connaissances dans le cas où tout ce qui aurait été vu précédemment aurait été maîtrisé.

Cela permet ainsi de laisser une grande part à l’individualisation (d’autant plus si le choix du type d’activité est donné aux élèves – ce qui n’est pas le cas dans l’exemple présenté ici) et de prendre en compte la polyrythmie de l’apprentissage, et ainsi de s’adapter un peu plus à tou·te·s les élèves.

Cependant nous tenons à insister sur le fait que nous ne concevons ce type d’outils que dans un cadre coopératif (voir cette courte vidéo pour une définition de la coopération à l’école). C’est-à-dire que l’individualisation permise par le plan de travail doit se faire dans le cadre d’un travail coopératif, d’un travail de groupe, favorisant l’entraide et les échanges. Dans le cas contraire, cet outil ne ferait alors que participer à accroître au contraire la compétition. C’est-à-dire à faire l’individualisation un outil au service de l’individualisme.

D’autre part, si un proverbe signale que « tout seul on va plus vite, ensemble on va plus loin », il s’agirait ici de ne justifier cette démarche ni par la vitesse, ni par la distance parcourue… Il s’agit surtout d’apprendre à conjuguer la responsabilité individuelle avec la responsabilité collective par la manière même d’organiser la classe (et pas seulement via le contenu des activités proposées aux élèves). L’objectif premier de ce type d’organisation, dans un cadre coopératif, est de transmettre des valeurs fondamentales comme celle de la solidarité, en tentant de les incarner par la pratique dans la classe.
Ce n’est donc pas à l’aune de performances que l’on peut ni doit juger ce type d’organisation de classe.


II- Organisation

– La base du travail de classe est le travail en groupe, de 4 élèves.

– L’organisation du travail se fait par plan de travail : les élèves disposent d’une feuille de route avec la liste des notions à aborder durant une séquence de quelques séances (idéalement les activités prendront 4 ou 5 séances), répondant à un problème général.
Les élèves auront idéalement le choix de l’ordre dans lequel traiter les notions (avec éventuellement des dates imposées si une activité demande du matériel particulier nécessitant que la classe entière fasse la même activité en même temps). Cela étant, ce choix de l’ordre peut ne pas être systématique (certains thèmes s’y prêtant plus que d’autres).

– Si ce n'est pas le cas ici, l'objectif est d'ajouter à ce plan de travail un choix d'activités pour chaque notion, travaillant des compétences différentes et de proposer ainsi un travail de classe adapté à tous et à toutes (au lieu d'un travail pensé à la base pour les un-es et éventuellement adapté pour les autres). 

– Le plan de travail est distribué en début de séquence aux élèves, après une phase d’introduction où l’attention est mise sur la capacité des élèves à faire émerger les problèmes à résoudre par les différentes activités.

– L’ensemble des activités de la séquence sont à disposition dans un classeur. Les groupes viennent se les procurer à mesure de l’avancée de leurs travaux. Des fiches autocorrectrices sont à disposition.

– Lors de chaque séquence, un temps est laissé aux élèves pour développer un projet personnel (à réaliser seul·e ou à plusieurs éventuellement). Étant donné le peu de temps dont on dispose, seule une séance par séquence est consacrée à leur projet. Il s’agit a priori d’un projet en relation avec la thématique de la séquence. Cela dit les élèves ont autorisation de mener un projet sur un autre thème s’il est bien précis et validé par l’enseignant·e.
Les élèves peuvent également, sous réserve de validation, mener un projet à plus long terme, auquel ils et elles pourront consacrer plusieurs séances « projet personnel » successives.
Les élèves peuvent réaliser cette séance quand elles et ils le désirent.

– Avant la dernière séance de la séquence, une séance « s’entraîner / pour aller plus loin » est organisée pour retravailler une ou des capacités sur lesquelles les élèves ont pu être en difficulté lors des activités, ou revenir sur une notion mal comprise. Les élèves qui n’ont pas rencontré de difficulté particulière pourront choisir des activités permettant d’aller plus loin dans les connaissances.

– L’accent est mis sur l’entraide et la coopération en favorisant et valorisant l’entraide et le tutorat. D’autre part, parmi les activités, des activités coopératives (où la résolution d’un problème vient de la mise en commun du travail de 2 ou 3 groupes différents) seront régulièrement organisées.

– Un moment de récapitulation collective est programmé en fin de séquence. Il permet de reprendre toutes les notions vues et de remettre tout dans l’ordre. Il permet également des échanges, et d‘élargir encore la réflexion en y apportant notamment des dimensions critiques. Selon la séquence, il peut avoir lieu lors d’une séance unique impliquant toute la classe, ou se dérouler dans un coin de la classe avec certain·e·s élèves et donc être répété à différents moments (annoncés préalablement aux élèves) : les élèves peuvent ainsi choisir le moment, l’obligation étant de participer à l’un d’eux. Le temps prévu pour cette récapitulation générale est variable selon le thème de la séquence.


III- Évaluation

De nombreuses manières d’évaluer sont possibles. Le choix développé est celui d’une évaluation par compétences, pour des raisons qui ne seront pas développées ici car elles sont indépendantes d’une organisation par plan de travail.

– Lors de chaque séquence, une série de quelques compétences prédéterminées seront travaillées lors des activités réalisées. Elles ont vocation à être réalisées en groupe, mais permettent cependant une auto-évaluation (ou une évaluation par les pairs).

– À chaque fin de séquence, une évaluation externe (contrôle) est prévue. Il s’agira d’une banque d’exercices permettant d’évaluer les quelques capacités travaillées pendant la séquence.

– Ces capacités sont annoncées dès le début de la séquence : elles sont inscrites dans le plan de travail distribué.

– Lors de cette évaluation finale, les élèves peuvent choisir 3 ou 4 exercices (donc 3 ou 4 capacités), parmi ceux proposés. L’évaluation de fin de séquence est ainsi « personnalisée ».

– Un exercice évaluant les connaissances est systématiquement proposé et il est obligatoire de le faire (l’exercice est précoché sur le plan de travail).

– Une séance « s’entraîner / aller plus loin » est prévue en fin de séquence, avant la séance d’évaluation, pour que les élèves qui ont été en difficulté sur une/des capacité/s, puissent y revenir. Celles et ceux qui n’ont pas de difficultés pourront choisir des activités « pour aller plus loin », ou travailler à leur projet personnel.
Les exercices de remédiation sont de toute façon mis à disposition sur l’ENT pour qui voudrait les travailler à la maison.

– Par ailleurs, si, lors des activités, les élèves voient qu’elles et ils sont en difficulté sur une capacité, il leur est possible de choisir de ne pas se faire évaluer dessus lors de l’évaluation finale. Mais au cours de l’année, tout·e·s les élèves devront être évalué·e·s plusieurs fois sur chacune des capacités. Si un·e élève en évite systématiquement une, l’enseignant·e peut, en début de séquence, lui annoncer qu’il ou elle sera évalué·e sur celle-ci lors de l’évaluation finale et la lui précocher directement sur son plan de travail.

– Il y a donc possibilité de travailler la capacité :
* en classe lors de l’activité
* lors de la remédiation d’une séance « s’entraîner »
* lors du contrôle.
L’idée est de pouvoir réaliser ce qui pourrait s’apparenter à une boucle éducative par séquence, les élèves ayant la possibilité de travailler une capacité et de se soumettre à une auto-évaluation (ou évaluation par les pairs) ; de se soumettre à une évaluation externe lors du contrôle si la capacité semble acquise ou presque acquise ; de retravailler la capacité lors d’une séance d’entraînement dans le cas contraire.

Schéma inspiré de celui de S. Connac décrivant une boucle éducative


IV- Trace écrite

L’idéal serait que les différents groupes d’élèves rédigent eux-mêmes leur propre bilan dans un encadré prévu à la fin de chaque activité.

Il est cependant peu probable que chaque groupe ait le temps de réaliser cela à la fin de chaque séance.

Dans le cas où un groupe n’aurait pas eu le temps de rédiger son bilan en fin de séance, les élèves du groupe ont à recopier, pour le cours d’après, le bilan correspondant à l’activité qu’ils et elles ont faite (l’ensemble des bilans étant mis à disposition sur l’ENT ou ailleurs). Certains bilans sont à recopier intégralement, d’autres se présentent sous forme de texte à trous.

Paulo Freire : un pédagogue face à l’injustice sociale

Catégorie : Non catégorisé
Création : dimanche 27 mai 2018 Mis à jour : dimanche 27 mai 2018 Publication : dimanche 27 mai 2018
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Paulo Freire : un pédagogue face à l’injustice sociale

Publication : 27/05/2018

Écrit par : Irène Pereira
Chercheuse en sociologie et en philosophie, habilitée à diriger des recherches, Irène Pereira enseigne la philosophie à l'ÉSPÉ de Créteil. Cofondatrice et coprésidente de l'IRESMO (Institut de recherche, d'étude et de formation sur le syndicalisme et les mouvements sociaux), elle travaille tout particulièrement sur les thèmes du féminisme, de la gauche radicale et des mouvements libertaires. Elle a écrit de nombreux ouvrages dont Les grammaires de la contestation (La Découverte, 2010). Irène Pereira est également investie en sciences de l'éducation et participe activement à la diffusion de la pédagogie critique en France. C'est le thème de son dernier livre, Paulo Freire, pédagogue des opprimé·e·s, paru en janvier 2018 aux éditions Libertalia.

À lire également sur ce site sur le même thème : 
Pistes pour une pédagogie critique et anti-discrimination - Des pratiques inspirées de Paulo Freire, Irène Pereira


Paulo Freire a sans doute été le pédagogue le plus important de la seconde moitié du XXe siècle. Son œuvre continue encore aujourd’hui à inspirer un grand nombre de personnes dans le monde pour lutter contre les injustices sociales.

Un pédagogue au service des opprimés 

Paulo Freire est né en 1921 au Brésil. Il est issu d’une famille de la classe moyenne frappée de plein fouet par la crise économique. Du fait des difficultés sociales auxquelles il est confronté, il poursuit péniblement ses études. C’est son épouse institutrice, Elza Oliveira, qui l’initie à la question éducative.

Sa renommée pédagogique, Paulo Freire l’acquiert au travers d’une méthode d’alphabétisation pour adultes qu’il met au point. Cela conduit le président du Brésil à lui confier la responsabilité d’une campagne d’alphabétisation. Mais le projet ne peut être mené à son terme, car en 1964 a lieu un coup d’État. Paulo Freire est expulsé de son pays.

En 1968, il écrit son livre majeur, publié en 1970, Pédagogie des opprimés. Selon une étude récente, c’est le troisième ouvrage le plus cité au monde dans le domaine des sciences humaines et sociales (SHS).

Paulo Freire continue à mener son activité à l’étranger, et en particulier des campagnes d’alphabétisation dans différents pays comme le Chili ou la Guinée-Bissau. En 1980, il est autorisé à retourner au Brésil. En 1989, il devient secrétaire de l’éducation de la ville de São Paulo et réorganise l’instruction primaire avant de quitter ses fonctions en 1991.

Avant son décès en 1997, ses derniers engagements se situent dans la critique du néolibéralisme économique. Actuellement, en France, seul son dernier ouvrage publié de son vivant est accessible, à savoir Pédagogie de l’autonomie (Érès, 2013).

Une réception mondiale

En France, lorsque Paulo Freire n’est pas oublié, il est réduit à un pédagogue des années 1960-1970 qui s’est engagé dans l’alphabétisation des adultes. Mais dans de nombreux pays du monde, encore actuellement, Paulo Freire est vu comme un pédagogue majeur et une référence très vivante.

Son œuvre bénéficie d’une importante réception aux États-Unis, en Amérique latine, dans plusieurs pays européens (Grande-Bretagne, Allemagne, Espagne, Portugal…), dans des pays d’Afrique (Guinée-Bissau, Afrique du Sud...), en Australie…

Son œuvre a inspiré des courants tels que la pédagogie critique (aux États-Unis à partir des années 1980), la pédagogie féministe, la pédagogie queer, la pédagogie antiraciste ou encore décoloniale…

Pour tou·te·s les pédagogues qui se réclament de Paulo Freire, celui-ci symbolise une conception pédagogique dont l’objectif est la transformation de la société, le développement de la prise de conscience et du pouvoir d’agir pour lutter contre les injustices sociales.

La pédagogie comme praxis

Il faut bien comprendre que la pédagogie de Paulo Freire n’est pas un ensemble de techniques ou une méthode. C’est un point sur lequel Paulo Freire a beaucoup insisté et qui le différencie sur ce plan d’autres pédagogues.

La pédagogie est pour lui une praxis. C’est l’articulation entre la théorie et la pratique. Car une pratique sans théorie est aveugle et une théorie sans pratique est impuissante.

De fait, il est fondamental, lorsqu’on désire s’inspirer de l’œuvre de Paulo Freire, d’avoir avant tout en tête l’esprit de son œuvre, plutôt que d’y chercher des recettes. Le pédagogue brésilien a lui-même mis en garde contre une lecture qui se contenterait de le reprendre tel quel sans prêter attention à l’adaptation des pratiques à un contexte spécifique.

L’objectif de la pédagogie de Paulo Freire, c’est le passage de la conscience quotidienne à la conscience critique. Dans la conscience quotidienne, les opprimé·e·s peuvent avoir conscience de leur situation d’oppression. Mais la conscience critique consiste à acquérir une explication sociale de cette situation d’oppression. Dans la conscience critique, les opprimé·e·s ne perçoivent plus leur situation comme un destin individuel, mais comme une condition sociale liée à des rapports sociaux.

Les grands principes de la pédagogie de Paulo Freire

Il existe deux dimensions qui restent très fortement associées à l’œuvre de Paulo Freire. La première c’est la place de l’expérience vécue. L’enseignant·e s’appuie sur l’expérience vécue des élèves ou sur sa propre expérience vécue pour favoriser l’apprentissage et la prise de conscience des rapports sociaux.

La seconde pratique est celle du dialogue. Cette dimension est centrale pour Paulo Freire pour plusieurs raisons. Le dialogue lui apparaît comme la pratique qui permet de développer l’esprit critique. C’est également une activité démocratique. En effet, l’enseignant·e qui accepte de dialoguer avec ses élèves remet en cause la relation verticale et unilatérale. Elle ou il les considère comme des personnes, des sujets, et non comme des objets. Car on ne dialogue pas avec des subordonné·e·s, on leur commande.

Si l’enseignant·e avance une certaine lecture du monde dans le dialogue, une certaine lecture politique, orientée vers la lutte contre les discriminations, il ne s’agit pas d’une transmission verticale : il s’agit de favoriser une discussion autour des propos avancés. De susciter le questionnement et les objections. D’être capable d’y répondre.

La pédagogie de Paulo Freire entend ainsi lutter contre la « culture du silence » dans les institutions éducatives et la soumission à l’autorité, pour que les personnes osent faire entendre leur voix et ne se taisent pas face à l’oppression.

Les malentendus dans la réception de la pédagogie de Paulo Freire

Si Paulo Freire tend à être quelque peu oublié en France, lorsque néanmoins il est cité, il fait aussi l’objet de malentendus.

Souvent rapproché de l’éducation nouvelle, Paulo Freire affirme néanmoins lui-même ne pas se situer directement dans ce mouvement. En effet, son objectif n’est pas en soi de transformer la pédagogie, mais de transformer la société.

En outre, Paulo Freire a effectué une critique de la pédagogie bancaire, entendue comme une pédagogie de transmission de connaissances qui considère qu’instruire c’est déposer un capital dans l’esprit des apprenant·e·s. Néanmoins, Paulo Freire s’élève contre une interprétation qui consiste à croire qu’il réduit le rôle de l’enseignant·e à celui de facilitateur ou facilitatrice. Pour lui, l’enseignant·e doit pleinement assumer son rôle dans la directivité de l’enseignement.

De même, le fait de s’appuyer sur l’expérience vécue des apprenant·e·s ou sur le dialogue ne conduit pas l’enseignant·e à renoncer à défendre des thèses. Il ne peut pas y avoir en effet de pédagogie critique si l’enseignant·e ne développe pas un propos nourri d’une connaissance scientifique du monde.

L’actualité de la pédagogie critique de Paulo Freire

D’abord tournée vers la conscientisation des opprimé·e·s, aujourd’hui la pédagogie critique s’oriente également vers la prise de conscience par les privilégié·e·s de leur propre situation pour leur permettre de devenir des allié·e·s dans le combat contre les oppressions.

Cette prise de conscience de ses oppressions et de ses privilèges est nécessaire dans une conception de la pédagogie critique qui admet l’existence d’une pluralité d’oppressions – classiste, sexiste, raciste, validiste, LGBTQIphobe.

Pour en savoir plus

– Irène Pereira, Paulo Freire, pédagogue des opprimé·e·s, Paris : Libertalia, 2018.
– Nombreux articles sur ce thème sur le site Questions de classe(s)