Aborder la question transidentitaire
à l'école : quelques pistes

Publication : 13/11/2015
Écrit par : Arnaud Alessandrin, sociologue à l'université de Bordeaux
et co-fondateur de l'Observatoire des transidentités (ODT)

À lire également sur ce site sur le même thème
– Comment prendre en compte les élèves trans, Loé Lis
– Manuels scolaires et transidentités, cas des manuels scolaires d'enseignement scientifique ES/L, Alexandre Magot
– Ressources sur le thème des transidentités à l'école
– Définitions et réflexions : Transidentités, Alexandre Magot et Ségolène Roy avec le concours de Loé Lis et Sacha Touilh

Depuis 2011, les programmes scolaires de sciences de la vie et de la Terre (SVT) de certaines filières générales abordent la question du genre, ceci non sans provoquer une certaine opposition. Dans ce cadre précis, la question des transidentités est convoquée à quelques reprises.

Il convient de s’interroger sur la manière d’approcher ces questions en laissant de côté les préjugés qui leur sont accolés. Il s’agit également de donner quelques définitions qui serviront de repères afin d’accompagner au mieux ces enseignements ainsi que l’ensemble des problématiques qu’ils soulèvent : la pathologisation des identités trans et les discriminations qu’elles entraînent à l’égard des élèves concernées, que vivent aussi de nombreux élèves intersexes.

Commençons par préciser que les personnes « transidentitaires » sont des individus expérimentant une identité qui ne correspond pas au genre (« masculin » ou « féminin ») qui leur a été assigné à la naissance, ou qui n’est pas réductible au féminin ou au masculin – que cette expérience découle, ou non, de modifications corporelles.

On a parfois tendance à différencier les personnes transsexuelles des personnes transgenres en fonction des opérations effectuées. Toutefois, la manière de se nommer ne dépend pas des caractéristiques sexuées de la personne, c’est pourquoi ces deux appellations ne sont pas si facilement distinguables. D’autre part, le terme « transexuel·le » est refusé par de nombreuses personnes parce qu’il renvoie à une vision pathologisante de l’identité de la personne.

I– Enfance et transidentité : hypothèse « normalisante » versus hypothèse « acceptante »

Le 28 décembre 2014, Leelah Alcorn, adolescente trans américaine, s’est donné la mort pour n’être pas parvenue à vivre dans le genre dans lequel elle se reconnaissait. Sa famille, refusant cet état de fait, s’était opposée à toute prise de traitement hormonal. Avant de se suicider, Leelah a publié sur son blog une lettre d’adieu qui fit rapidement le tour des médias.

Cette affaire dramatique n’est malheureusement pas un cas isolé. L’expérience scolaire est une épreuve pour de nombreuses personnes trans. Isolement, craintes ressenties au moment d’accéder aux espaces scolaires genrés (toilettes, vestiaires), absentéisme : les conséquences de la transphobie à l’école sont nombreuses et marquent profondément la vie des individus concernés (Dayer et Alessandrin, 2015). L’enquête menée par Le MAG (Mouvement d’Affirmation Gay) en 2010 apporte quelques éclairages chiffrés sur la question. Selon l’association, 69 % des jeunes trans (de 16 à 26 ans) ont déjà pensé au suicide. Et si la majorité des répondantes reconnaissent avoir bénéficié d’une bonne acceptation de leur identité de genre (le genre auquel ils et elles ont la conviction d’appartenir) au sein de l’école, 9 % déclarent avoir vécu des situations de rejet. Une minorité arrive à imposer son identité choisie à l’institution (13 % de l’échantillon). Au total la moitié seulement en ont parlé à leurs camarades ou à l’administration et 18 % des situations de rejet recouvrent des insultes. Sept pour cent d’entre elles relèvent du harcèlement, 6 % de l’exclusion, 5 % de la menace et 5 % encore de l’agression physique.

Bien que nous aurions spontanément tendance à associer les transidentités à l’âge adulte, les enquêtes d’Elisabeth Meyer montrent bien que les expériences de genre des enfants ne respectent pas forcément les attendus des normes de genre, et ce dès le primaire. Par exemple, la chercheuse met en avant le fait que dans le spectre du genre (gender spectrum), on peut trouver des enfants « gender variants » (qui s’éloignent des normes de genre). Elle quantifie même le phénomène en montrant que cela concerne près de 8 % d’une classe d’âge (Meyer, 2004). Même si les questions ne sont pas les mêmes, l’expérience transidentitaire peut apparaître à tous les âges.

Le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV TR) ainsi que la CIM (Classification internationale des maladies) proposent en ce sens une classification différente en fonction des âges. Mais cette « reconnaissance » ne fait pas l’unanimité (Drescher, 2013). D’une part car elle psychiatrise dès l’enfance des identifications de genre toujours soumises à l’incertitude, d’autre part car elle transforme en pathologies, de la même manière qu’à l’âge adulte, les variances de genre exprimées par l’enfant.

Dans cette controverse, nous pouvons distinguer deux grandes approches. La première fait l’hypothèse qu’un suivi psychiatrique et/ou psychologique parviendra à diminuer les risques d’ostracisme dont sont victimes les enfants trans, ainsi qu’à « prévenir » les cas de « transsexualisme » (Zuker, 1990). Dans cette perspective, il n’est pas question d’hormonothérapies mais d’un suivi psychiatrique qui, selon les cliniques, peut inclure plus ou moins les parents dans le processus du suivi. Mais cette acception est fortement critiquée pour sa dimension normalisante ou, pour le dire autrement, pour sa dimension correctrice des identités de genre alternatives qui pourraient apparaître à l’enfance (Hil, 2007).

Une autre thérapeutique, dite « acceptante » (Schneider, 2014), vient alors s’opposer à la première et suggère à l’inverse que les identités de genre trans ne sont pas des pathologies (dans le cas des enfants comme dans le cas des adultes, d’ailleurs). Dans cette perspective, des propositions de suivis hormonaux sont par exemple conseillés (Cohen-Kettenis, 2000) et de nettes améliorations en termes de bien-être psychologique (Reucher, 2010) ou de participation scolaire se font alors sentir. Cette opposition montre à nouveau les difficultés qu’il y a à dessaisir la question trans des cadres de la maladie mentale.

II– La transidentité dans les programmes scolaires : entre incompréhension et exotisation

Dès lors, comment les manuels scolaires présentent-ils ces questions ? Une des pistes envisagées serait, comme il en est parfois question dans certains IMS (interventions en milieu scolaire), de s’appuyer sur la question homosexuelle qui, comme la question trans, a longtemps souffert de pathologisation et de stigmatisation. Justement, s’il est un point qui fait consensus dans les manuels scolaires, c’est bien celui de l’homophobie. Lutter contre l’homophobie est, depuis peu, une des priorités affichées du ministère de l’Éducation nationale, comme le prouve la remise du rapport de Michel Teychenné (2013) portant sur les LGBTphobies à l’école. De plus, les recherches contemporaines s’accordent toutes à dire qu’aux côtés des comportements sexistes à l’école, se logent de nombreux propos ou actes homophobes (Dagorn et Alessandrin, 2015 ; Chamberland, Richard et Bernier, 2013 ; Dayer, 2013). On retrouve alors, tel un plus petit dénominateur commun, la lutte contre l’homophobie ou quelques traces de visibilités homosexuelles dans les manuels scolaires de la rentrée 2011.

À ses côtés, la question trans est aussi esquissée. Mais deux aspects doivent être soulignés. Le premier est relatif aux définitions qui sont données dans les manuels de sciences de la vie et de la Terre. Par exemple, le manuel Belin Première L et ES de 2011 donne une définition de « l’identité sexuelle » qui renvoie en réalité à la notion d’identité de genre. Si l’identité sexuelle renvoie plus spontanément aux notions de sexualité (l’orientation sexuelle et la pratique sexuelle en sont des éléments), l’identité de genre renvoie à la conviction d’appartenir à un genre, sans forcément que ce dernier puisse être réductible aux catégories d’hommes et de femmes (Alessandrin et E-Bellebeau, 2014).

Toujours concernant les définitions appliquées aux transidentités, il convient de mettre en lumière leurs dimensions fortement pathologisantes. Le manuel Hachette propose ainsi la définition suivante : « Le terme de transexualisme désigne un trouble de l’identité sexuelle longtemps confondu avec l’homosexualité. Le transexualisme se caractérise par la conviction profonde et durable, chez un sujet normalement constitué, d’appartenir au sexe opposé à celui de son anatomie. Cette conviction s’accompagne d’un sentiment d’inconfort et d’inadéquation quant à son sexe, avec un désir intense et obsédant d’être débarrassé de ses caractéristiques sexuelles ainsi que d’acquérir celles de l’autre sexe. » Cette définition psychiatrique fortement contestée pousse alors les personnes trans vers le trouble et la maladie. De plus, c’est la nomination « transsexuel·le » qui est ici retenue, loin des vocabulaires inclusifs et non stigmatisants de « trans », « trangenres » ou « transidentitaires ».

Le second point renvoie à « l’exotisation ». Le manuel Bordas Première S de 2011 évoque par exemple à l’existence d’un « 3e genre » en Polynésie pour aborde la question trans. De même, c’est l’expression de « troisième genre » qui est employée dans le manuel Belin destiné aux premières L et ES de 2011. Ainsi présentée, la question trans ne trouve pas d’expression en dehors des définitions médicales approximatives ou des exemples qui la poussent dans un « ailleurs ». Or la question trans est bien contemporaine à nos sociétés et ne saurait être définie par l’unique prisme de la médecine. Les transidentités, comme les questions de genre en général, sont à interpréter du côté des cultures qui les voient naître et du côté des individus qui les expérimentent.

Ainsi pourrait-on plutôt encourager une discussion autour des questions trans à l’aune des notions d’identité, de respect de l’individu ou de discriminations. En effet, la question ici posée renvoie immédiatement à la capacité des individus à faire quelque chose de leur corps qui n’est pas forcément attendu d’eux. Cette attention pédagogique et humaine à la question trans nécessite alors de la penser à l’intérieur du programme d’enseignement et non « à la marge » ou « en option », et de l’aborder de manière non stigmatisante et non pathologisante. La question trans (de même que la question de l’intersexuation) ne permet pas de définir le normal et l’anormal. Elle insiste au contraire sur la dimension contingente des normes et sur le hasard d’être soi.

Conclusion

Face à ces constats, que faire ? Des solutions sont envisageables et convoquent aussi bien les institutions dans leurs différentes échelles que les acteurs qui les composent. On pourrait, de manière un peu générale, rappeler que si la question trans n’est pas abordée convenablement en France, c’est avant tout que d’autres sujets, paradoxalement plus classiques, ont également du mal à faire leur entrée dans l’universalisme abstrait de l’école (on pense aux questions de racisme ou d’homophobie).

Cependant, de manière plus pragmatique, certains lycées ou collèges ont adopté l’hypothèse acceptante en accompagnant par exemple les élèves demandeurs et demandeuses, ainsi que leurs parents, vers les structures associatives locales. On peut également procéder à la modification des cartes de cantine, de bibliothèque, des noms sur les cahiers, dans les mails, les listes d’appel, les carnets scolaires, avec l’accord des parents. Des formations et des actions de sensibilisation peuvent enfin être entreprises, aux côtés des associations agréées pour effectuer des IMS ou bien sous la forme de conférences, de rencontres avec les élèves comme avec les membres du personnel (car si c’est la question des élèves que je pose ici, la question des enseignante s trans pourrait tout aussi bien être évoquée).

Enfin, ces solutions passent également par une « bonne » manière d’aborder ces sujets en cours : en employant des termes non stigmatisants et en représentant les transidentités dans leur diversité (travestis, garçons trans, trans non opérées, etc.) afin de ne pas amputer ces questions des figures dérangeantes.

Ressources 

– Dossier « Transidentités et scolarités » de l'Observatoire Des Transidentités (ODT) : partie 1, partie 2 [en ligne, consulté le 13/11/2015]
– Karine Espineira, Maud-Yeuse Thomas, Arnaud Alessandrin, Tableau noir : les transidentités et l'école, ODT-L'Harmattan, 2014
– Arnaud Alessandrin, « Genre et violence dans les institutions scolaires, quelle place pour les élèves trans ? » [en ligne, consulté le 13/11/2015], HAL, 2013
– Émission Les Maternelles, « Les enfants transgenres », France 5, 22 octobre 2015 [en ligne, consulté le 20 janvier 2016]
– Enquête sur le vécu des jeunes populations trans en France [en ligne, consulté le 13/11/2015], Mag-H&S, 2009
– Éric Schneider, Les droits des enfants intersexes et trans' sont-ils respectés en Europe ? Une perspective, Conseil de l'Europe, 2013
– Julia Serano, Manifeste d'une femme trans et autres textes, Lyon : Tahin Party, 2014
– Sophie Labelle, Un court guide d'inclusion des élèves trans, intersexes et non-conformes dans le genre dans la classe, Assignée garçon, 2015
– Sophie Labelle, Les Bébés Pigeons, Réflexions sur le genre et l'éducation

Références citées dans le texte

– A et E-Bellebeau B, (2014), Genre : l’essentiel pour comprendre, hors-série n° 1 de la revue Miroir/Miroirs, Paris : Des ailes sur un tracteur.
– Alessandrin A (2014), « Le genre à la française : comment l’école républicaine parle-t-elle de genre ? », Educar em Revista, hors-série n°1 (Rita Maria dir.), p. 71-84.
– Alessandrin A, Espineira K et Thomas Maud-Y (dir.) (2014), « Tableau noir : les transidentités et l‘école », Les cahiers de la transidentité, vol. 4, Paris : L’Harmattan.
– Ayral S (2011), La fabrique des garçons. Sanctions et genre au collège, Paris : PUF.
– Ayral S et Raibaud Y (2014), En finir avec la fabrique des garçons : à l’école (tome 1), Paris : MSHA.
– Bradley SJ et Zucker, KJ. (1990). « Gender Identity Disorder and psychosexual problems in children and adolescents », Canadian Jour. of Psychiatry, n° 35, p. 477-486.
– Chamberland L, Gabrielle R et Michael B (2013), « Les violences homophobes et leurs impacts sur la persévérance scolaire au Québec », Recherches et éducations, n° 5, tome 1 (I. Joing Maroye et E. Debarbieux dir.), p. 99-114.
– Collet I et Pezeu G (2011), « Filles et garçons à l’école » (dir.), Cahiers pédagogiques, n° 487, février 2011.
– Dagorn J et Alessandrin A (2015), « Être une fille, un gay, une lesbienne ou un·e trans au collège ou au lycée », Le sujet dans la cité, n° 6.
– Dayer C et Alessandrin A (2015), « Entre invisibilité et sur-visibilité : les transgressions de genre à l’école », Oser l’autre (Ferreol et Dugas dir.), p. 83-101, EME ed.
– Dayer C (2013), « De la cour à la classe : la violence de la matrice hétérosexiste », Recherches et éducations, n° 5, tome 1 (I. Joing Maroye et E. Debarbieux dir.), p. 115-132.
– Detrez C (2005), « Il était une fois le corps… la construction biologique du corps dans les encyclopédies pour enfants », Sociétés contemporaines, 59, p. 161-177.
– Drescher J et William, B. (2013), Treating Transgender Children and Adolescents: An Interdisciplinary Discussion, New York: Routledge.
– Grelley P (2010), « Au clair de la lune », Informations sociales 5, n° 161, Paris : La Documentation Française, p. 79.
– Hill DB, Rozanski C, Carfagnini J et Willoughby B. (2007). “Gender identity disorders in childhood and adolescence: A critical inquiry”, Int. Jour. of Sexual Health, n° 19, p. 57-75.
– Meyer E, (2004), Gender bullying and harassement, Teachers College Press.
– Reucher T. (2012) « La transidentité entre 10 et 20 ans », La transidentité : des changements individuels au débat de société, Alessandrin A. (dir.), Paris : L’Harmattan, p. 41-51.
– Schneider E et Baltes-lohr C (2014), Nomierte Kinder, Transcript. Schneider E (2014), « Vu du Luxembourg (entretien avec Arnaud Alessandrin) », Cahiers de la transidentité, vol. 4, p. 71-76.
– Zucker KJ. (2008), “Children with gender identity disorder: Is there a best practice?”, Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence, vol. 56, n° 6, p. 358-364.