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Pour une écopédagogie critique, intersectionnelle, d'allié·es

Catégorie : Non catégorisé
Création : jeudi 2 juillet 2020 Mis à jour : jeudi 2 juillet 2020 Publication : jeudi 2 juillet 2020
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Pour une écopédagogie critique, intersectionnelle, d'allié·es

Publication : juin 2020

Le 7 juin 2020, Alexandre Magot de SVT Égalité était invité par Pour une Écologie Populaire et Sociale (PEPS) et Émancipation Collective à participer à un meeting en ligne sur le thème de l'"éducation émancipatrice à l'heure du changement climatique ".
ll a pris part à une table ronde réfléchissant au rôle que peut jouer l'école dans la lutte contre le dérèglement climatique (2e heure de la vidéo).
L'occasion de défendre une écopédagogie critique, intersectionnelle, d'allié·es.

Cliquer sur l'image pour accéder à la vidéo

Appel pour la débitumisation / revégétalisation des cours d'école

Catégorie : Non catégorisé
Création : mardi 10 mars 2020 Mis à jour : mardi 10 mars 2020 Publication : mardi 10 mars 2020
Écrit par Super User
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Appel pour la débitumisation / revégétalisation des cours d'école

Tribune parue le 10 mars 2020 sur Médiapart

À l'appel du collectif Enseignant·e·s Pour La Planète et de SVT Égalité, militant·es pédagogiques et écologistes s'unissent pour défendre une mesure concrète, à portée de main : la débitumisation / revégétalisation des cours d'école et autres établissements scolaires. Cette mesure, aussi simple qu'elle puisse paraître, est un premier pas fondamental vers une autre éducation à l'environnement. C'est une mesure essentielle, car elle contribue à créer du lien entre les élèves et la "nature". C'est là, avec des programmes repensés et des pratiques pédagogiques modifiées, l'un des trois piliers de la mise en place d'un monde résilient et respectueux du vivant. Et peut-être le plus délaissé au sein de l'Éducation nationale.

 

L'ensemble des indicateurs dressent un même constat, et chaque jour nous amène sa litanie d'arguments supplémentaires : nous vivons une crise sans équivalent historique.
Nous avons été bercé·es au rythme des alertes concernant les grands mammifères, mais c'est l'ensemble du vivant qui s'effondre aujourd'hui. C'est plus des 2/3 de la biomasse des insectes qui a disparu. En France, les populations d'oiseaux ont chuté d'entre 30 et 70 % selon les espèces, en seulement 30 ans. L'ONU même acte dans un récent rapport le fait que nous sommes responsables d'une 6e extinction massive.
Et qu'on se le dise : les chiffres que nous venons d'égrainer – et qui ne sont que des exemples parmi tant d'autres – ne relèvent pas d'une crise climatique, laquelle est non moins sidérante. Ils sont la conséquence de notre manière de produire nos aliments, de notre façon d'occuper l'espace... La crise est globale et concerne notre façon même d'habiter la Terre, notre rapport à la nature et au vivant.

Deux éléments sont alors à considérer :

– il devient évident que l'échelle nationale, et a fortiori internationale, est celle de toutes les inerties. Il revient donc à l'échelle locale – et nous ne parlons pas là de l'échelle individuelle, la nuance est d'importance – d'enclencher le changement.

– Un autre constat s'impose à tou·tes : puisque l'Éducation Nationale a pour vocation de construire un projet de société, c'est à partir et grâce à celle-ci que nous devons agir.
Or sur la thématique environnementale tout ou presque reste encore à faire. Les nouveaux programmes de lycée comme les derniers aménagements concernant ceux du collège montrent que l'on suit toujours une logique qui a pourtant largement démontré son inefficacité. L'accent n'est mis que sur la compréhension scientifique des problèmes, et sur une approche moralisante, anxiogène et réduite aux éco-gestes.
Mais ni les incantations ni les injonctions n'y pourront rien changer. Si c'était le cas, nous le saurions déjà.
Surtout, un pan entier, essentiel, de l'éducation à l'environnement est délaissé : celui permettant de développer un lien entre les élèves et la nature pour qu'elles et ils réinventent leur manière d'être et leur rapport au monde.
Nos élèves sont totalement déconnecté·es de la nature. Pour un nombre croissant d'entre elles et eux, la nature est quasi absente du quotidien et se résume à l'alimentation, et à une poignée d'arbres s'extirpant du bitume. Et quand elle est présente, c'est pour y voir des "mauvaises herbes", des animaux "nuisibles". Partout le rapport à la nature est celui de l'exploitation. Partout, la nature n'est vue que comme une ressource à épuiser.
Il est donc urgent de participer au tissage de liens réciproques, car on ne veut protéger que ce que l'on aime. Et l’on n'aime que ce à quoi l’on est relié·e, connecté·e. Cela doit passer par la connaissance, bien sûr, mais aussi, et ce dès le plus jeune âge, par un rapport multi-sensoriel à la nature.

À l'heure des élections municipales, les pouvoirs locaux ont plus que jamais leur rôle à jouer.
Ils ont tous les moyens de peser pour que la nature fasse partie de l'environnement des élèves, en commençant par débitumer et revégétaliser le quotidien, et notamment les cours d'école : faire entrer les arbres, les arbustes, les fleurs ; creuser des mares ; laisser se développer des zones de friches ; organiser des potagers… Autant de terrains d'observations, qu'ils soient exploités ou non avec les enseignant·es.

Cette mesure, bien sûr, est à intégrer dans le cadre d'une réflexion plus globale concernant l’urbanisation : chaque année en France, ce sont 78 000 hectares de surfaces agricoles en France qui disparaissent, notamment sous le bitume, soit la surface moyenne d’un département entier tous les 10 ans. L’incroyable gaspillage de cette ressource naturelle a de graves conséquences à la fois sur le plan économique, social et environnemental : diminution de la biodiversité, affaiblissement de la filière agricole, imperméabilisation des sols aggravant les phénomènes d’inondations, perte de capacité de nos sols à stocker du carbone, détérioration de notre cadre de vie…
Seules de telles mesures en faveur de la réintroduction de la nature dans la cour d'école sont par ailleurs à même de relever le défi posé à l'architecture scolaire par le changement de notre climat. Débitumisation et revégétalisation permettraient en effet de créer des lieux accueillants, résilients, lors des épisodes météorologiques extrêmes amenés à se répéter.
Cela rendra également possible, en diversifiant les activités et en créant des espaces multiples et variés, le tissage de liens sociaux libérés des hiérarchies de genre, comme pouvait les reproduire le classique terrain de football. Les cours de ce type ne sont bien évidemment pas l'unique réponse à la crise. Il faudra nécessairement mettre en place une pédagogie coopérative et émancipatrice en puisant dans les pédagogies nouvelles et dans les pédagogies critiques, en décloisonnant les disciplines, etc. Reste qu'il s'agit là d'une mesure simple, à la portée des volontés politiques. Elle est un premier pas, une première pierre à l'édifice d'une éducation à l'environnement qui se donne les moyens de ses objectifs.
L'heure est à l'action. Et ce ne sont finalement pas de solutions nouvelles dont nous avons besoin, lesquelles sont déjà à portée de qui veut bien les entendre, mais d'ambition et de courage politique.

En signant cet appel, nous, militant·es pédagogiques et/ou écologistes, appelons les parents d'élève, les citoyen·nes, les personnels de l'éducation, à interpeller l'Éducation Nationale, les candidat·es aux municipales et les élu·es sur cette question et à demander la débitumisation et la revégétalisation des cours d'école et autres établissements scolaires.

Organisations nationales premières signataires :

Pour voir la liste complète des organisations signataires, et ajouter éventuellement votre structure : https://enseignantspourlaplanete.com/appel-pour-la-debitumisation-et-la-revegetalisation-des-cours-decole/
LPO (Ligue de Protection des Oiseaux) ; ICEM (Institut Coopératif de l'École Moderne - Pédagogie Freinet) ; Attac France ; France Nature Environnement (FNE) ; Fédération SUD éducation ; FIDL, Le syndicat lycéen (Fédération Indépendante et Démocratique Lycéenne) ; Collectif Questions de classe(s) ; Collectif Lettres vives ; Mouvement Utopia ; Youth For Climate France ; Association PIDAPI (pour la promotion des classes coopératives) ; COP1 Étudiante ; FA-ENESR (Fédération autonome de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche); Profs en transition ; REFEDD (REseau Français Etudiant pour le Développement Durable) ; Récréations Urbaines ; Collectif Citoyens pour le Climat ; Pour un réveil écologique ; ZEA ; Fondation ELYX ; Citoyennes.ens Lobbyistes d'Intérêt Commun ; Alternatives pour des projets urbains ici et à l'international (APPUII) ; CliMates ; Collectif anti crasse ; Unis Pour le Climat et la Biodiversité, Parents pour le Climat

Et aussi :
Extinction Rebellion Lyon Rhône / Grenoble / Angers ; Association Conscience et Impact Ecologique ; Biodivercity ;Paris Bascule ; Association Cosmos - culture et écologie; Graine Île-de-France / Centre-Val de Loire ; Pacte pour la Transition Lyon-Métropole ; Carpe Science ; Fridays For Future Pays Basque / Grenoble ; Collectif Climat du Pays d'Aix (relais Alternatiba-ANV COP 21 Pays d'Aix) ; Youth For Climate Angers / Paris-IDF / Lyon / Toulon / Brest / Rennes / Toulouse / Strasbourg ; Sud Éducation 78 ; Réseau Éducation à l'Environnement et au Développement Durable Auvergne ; LPO Auvergne-Rhône-Alpes ; Association Sors de Terre ; Les p'tits pins

Personnalités premières signataires :
Pour voir la liste complète des personnes signataires, et ajouter éventuellement votre nom : https://enseignantspourlaplanete.com/appel-pour-la-debitumisation-et-la-revegetalisation-des-cours-decole/ 
Philippe Descola, Anthropologue, professeur émérite au Collège de France ; Philippe Meirieu, pédagogue ; Catherine Larrère, philosophe, professeure émérite à l'Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne ; Roseline Prieur, Professeure de SVT, CRAP- Cahiers Pédagogiques ; Marie Toussaint, eurodéputée, co-fondatrice de Notre affaire à tous ; Jacques Pain, professeur émérite en Sciences de l'éducation, Paris Ouest-Nanterre ; Corinne Morel Darleux, écrivaine et élue régionale ; Agnès Joyeux, militante pédagogie Freinet ; Émilie Hache, enseignante-chercheuse en Philosophie et Écologie politique (Paris Ouest-Nanterre) ; Grégory Chambat, collectif Questions de classe(s)-N'Autre école ; Christophe Bonneuil, historien, Cnrs-Ehess ; Sylvain Wagnon, professeur en sciences de l'éducation ; Maxime Combes, économiste ; Catherine Chabrun, militante pédagogique et des droits de l'enfant ; Alessandro Pignocchi, auteur de bandes dessinées ; Roland Gérard, cofondateur du Réseau Ecole et Nature - Conférencier, auteur, formateur ; Irène Pereira, professeure de philosophie ; Genevieve Azam, économiste ; Baptiste Monsaingeon, enseignant-chercheur en sociologie ; Mélissa Nayral, Anthropologue, Université Toulouse Jean Jaurès ; Sylvain Connac, enseignant-chercheur en Sciences de l'éducation ; Ange Ansour, directrice Savanturiers-Ecole de la Recherche ; Philippe Watrelot, militant pédagogique ; Olivier Dubuquoy, réalisateur ; Laurence Hansen-Löve, Enseignante de philosophie, membre d'EPLP ; François Jarrige, enseignant-chercheur en histoire ; Denis Chartier, Géographe, Professeur des universités ; Julien Lenoir, Moniteur espaces verts en Esat et réalisateur ; Sylvain Grandserre, Maître d'école en Normandie ; Damien Deville, géographe et anthropologue ; Malcom Ferdinand, philosophe, CNRS-université Paris Dauphine ; Moïna Fauchier Delavigne, journaliste et autrice

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Catégorie : Non catégorisé
Création : lundi 20 janvier 2020 Mis à jour : lundi 20 janvier 2020 Publication : lundi 20 janvier 2020
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bell hooks ou une « pédagogie engagée », non classiste, non (hétéro)sexiste, non raciste

Catégorie : Non catégorisé
Création : mardi 11 février 2020 Mis à jour : vendredi 14 février 2020 Publication : mardi 11 février 2020
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bell hooks ou une « pédagogie engagée », non classiste, non (hétéro)sexiste, non raciste

Écrit par : Nassira Hedjerassi, professeure des universités en sciences de l'éducation et cofondatrice de l'Institut bell hooks-Paulo Freire, membre du Laboratoire d'études de genre et sexualité (LEGS, UMR 8238)
Publication initiale :
14 janvier 2020

(voir les autres figures de la pédagogie présentées sur SVT Égalité)

 

Dans un contexte de rareté de travaux d’élaboration de pédagogie féministe en France, et encore plus d’approches pédagogiques qui interrogent différents rapports sociaux (de classe, de sexe, de race), les réflexions pédagogiques développées par la féministe africaine-américaine bell hooks constituent une ressource précieuse et étaient jusqu’à présent insuffisamment connues faute de traduction en français. Cette situation est enfin en train de changer : après la traduction du chapitre La pédagogie engagée par la revue Tracé, de chapitres dans l’ouvrage collectif coordonné par Manal Altamimi, Tal Dor et Nacira Guénif en 2018, saluons la sortie d’Apprendre à transgresser. L'éducation comme pratique de la liberté, en fin d’année 2019.

Avant de présenter les grandes lignes de sa contribution, je commencerai par quelques éléments contextuels et biographiques sur l’auteure pour situer ses réflexions sur le plan éducatif et pédagogique.


Qui est bell hooks ?

Née en 1952, issue d’une famille populaire (son père, gardien à la poste, sa mère au foyer), elle grandit dans le Sud rural ségrégué des États-Unis dans le contexte des lois Jim Crow, c’est-à-dire du régime de la séparation des espaces (quartiers, logements, transports, commerces, équipements culturels et cultuels, écoles…). Elle connaît alors l’école de campagne en bois, délabrée, réservée aux enfants noir·es. Après le déménagement de ses parents en ville, et la mise en œuvre de la politique de déségrégation, notamment sur le plan scolaire, elle fait l’expérience du « busing », c’est-à-dire du transport en bus des élèves noir·es dans les écoles jusque-là réservées aux élèves blanc·hes, ceci en présence des forces de l’ordre.

Élève particulièrement brillante, elle décroche une bourse qui lui permet de rejoindre l’université prestigieuse et élitiste de Stanford en Californie. Cette expérience s’avère traumatisante, car elle est l’une des rares étudiantes noires, et surtout la seule d’origine rurale et populaire. Le personnel enseignant est exclusivement blanc, et les personnes détentrices du statut de « professeur » sont majoritairement des hommes blancs. Inscrite en études de genre, elle éprouve les limites de cet enseignement : s’il est éventuellement (mais très rarement) question de classe sociale, il n’est jamais question de race. L’oppression posée comme première et universelle est celle de genre. Dans ce contexte, par frustration de n’entendre jamais évoquer des figures noires, elle se lance à l’âge de 19 ans dans des recherches portant sur les femmes noires, qui donnera lieu à l’ouvrage devenu une référence, qui est d’ailleurs le premier essai traduit en français en 2015, Ne suis-je pas une femme ? Femmes noires et féminisme. Après une thèse sur la romancière africaine-américaine Toni Morrisson, dont le roman L’œil le plus bleu avait été pour elle une révélation durant son adolescence, elle mène une brillante carrière académique, et une carrière d’écrivaine jugée « prolixe » – puisqu’elle est l’auteure de nombreux essais dans différents domaines, mais aussi d’albums pour la jeunesse (notons que la première traduction disponible en français de bell hooks était un album jeunesse, Frisettes en fête), et de recueils de poésie.

                                        

© bell hooks, Happy to be Nappy, ill. Chris Raschka, New York : Jump at the Sun/Hyperion Books for Children, 1999
© bell hooks, Frisettes en fête, trad. Corinne Laven, Paris : Points de suspension, 2001.

bell hooks est le nom de plume que se donne Gloria Watkins, en hommage à ses ancêtres féminines. Elle fait le choix très politique de ne pas utiliser les lettres capitales, pour rompre avec une forme de starisation qui conduit à se préoccuper « non de ce qui est dit mais de qui le dit » (ce qu’explique bell hooks dans son interview avec Helma Lutz).


Entre pédagogie critique et pédagogie féministe, une pédagogie de la conscientisation imbriquant diverses oppressions

Si le domaine d’études de bell hooks n’est pas celui de l’éducation, la question éducative est toutefois présente dans toute son œuvre car pour elle, cette problématique est centrale. Par exemple, dans son deuxième essai, dernièrement traduit en français, De la marge au centre. Théorie féministe, un chapitre est consacré à l’éducation féministe (« Éduquer les femmes : un objectif féministe », p. 209-220). Les travaux du pédagogue et philosophe de l’éducation brésilien Paulo Freire ont inspiré sa propre conception et praxis pédagogique, et les titres de sa trilogie dédiée plus spécifiquement aux considérations pédagogiques : Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom (1994) ; Teaching Community: A Pedagogy of Hope (2003) ; Teaching Critical Thinking: Practical Wisdom (2010). Si elle reprend cet héritage, elle adjoint les dimensions du genre aux catégories de classe sociale et de race. En effet, en dialogue avec Paulo Freire, elle souligne un point aveugle, celui du genre – comme c’est le cas d’autres penseurs de la décolonisation comme Franz Fanon ou Albert Memmi.

De même, sur le plan féministe, ce qu’apporte bell hooks, c’est plus d’inclusion, par une prise en compte de la pluralité des oppressions et de la diversité des expériences sociales que vivent les femmes. Comme le souligne la Québécoise Claudie Solar – l’une des trop rares chercheuses francophones en éducation ayant contribué à une réflexion en pédagogie féministe –, l’ouverture à la diversité des oppressions, la critique du racisme dans la pensée féministe enrichissent la pédagogie féministe d’éléments qu’elle juge innovateurs (Dentelle de pédagogies féministes).

Bien plus, bell hooks forge l’expression difficilement traduisible en français de « patriarcat capitaliste suprémaciste blanc » (« the white supremist capitalist patriarchy »), système qui structure la société états-unienne. Pour parer les critiques qu’elle-même adresse aux féministes blanches comme aux intellectuel·les de la communauté noire, elle met en avant le caractère inséparable des différentes oppressions à l’intersection desquelles les femmes noires se trouvent. Il s’avère difficile de distinguer entre oppression de classe, de race ou de sexe (entendus dans le sens de construction sociale) car elles s’exercent simultanément sur la vie des femmes noires. Ces dernières sont prises dans le système d’oppression raciste caractéristique, pendant des siècles et aujourd’hui encore, de la société états-unienne. Elles sont prises également dans le système patriarcal, construit par les hommes blancs, mais bien « assimilé » par la communauté noire (les hommes comme les femmes). La dévalorisation des femmes noires, produite par ce système patriarcal blanc, se serait construite pendant la période de l’esclavage et aurait perduré bien au-delà.

L’intérêt de bell hooks pour nous est la proposition d’une pédagogie croisant et articulant notamment la triple dimension de classe (sociale), de race et de sexe (entendus dans le sens de construction sociale). Dès lors, la pédagogie se doit d’interroger, et de viser à « transgresser » tout à la fois le classisme, le racisme et le sexisme.


Une pédagogie de la transgression pour la libération

Pour bell hooks, la salle de classe doit (re)devenir, par la pratique enseignante, un lieu de libération pour toutes et tous, et en particulier pour les étudiantes et étudiants noir·es issu·es des classes populaires. La visée première est d’éduquer femmes comme hommes, blanc·hes comme noir·es, pauvres comme riches, de les amener à comprendre comment jouent et nous structurent ces différentes formes de domination, que ce soit le racisme, l’(hétéro)sexisme, le classisme, l’âgisme, le validisme, etc., pour s’en libérer. Mettre au premier rang cette exigence politique, c’est viser un tout autre rapport au savoir, détaché d’un exercice du pouvoir. Reprenant ce principe, bell hooks pose la nécessité de changer radicalement les rapports pédagogiques afin de construire dans la classe avec les étudiant·es une vraie communauté d’apprenant·es, en leur accordant une place comme sujets. bell hooks s’inscrit en rupture avec le modèle traditionnel qui place l’enseignant·e en surplomb des élèves ou des étudiant·es, qui seraient dans une posture de silence, d’écoute et d’absorption de ses paroles. Il s’agit de rompre avec un rapport de pouvoir et d’autorité : « […] les professeur·es n’ont pas besoin d’être des dictateurs/trices dans leur classe », écrit-elle dans Teaching To Trangress (p. 18).

C’est pourquoi, la forme du dialogue est privilégiée. Une telle transformation des interactions s’avère peu confortable, notamment pour les enseignant·es. En effet, « Une grande majorité de nos professeur·es utilisent souvent la classe pour accomplir des rituels de contrôle qui portent sur la domination et l’exercice injuste du pouvoir » (op. cité, p. 5). L’enjeu de la subversion du rapport hiérarchique qui domine dans les relations d’enseignement et de formation est de (re)susciter l’appétit d’apprendre et de comprendre, de (trans)former le rapport des apprenant·es aux lieux de savoir et d’apprentissage, au(x) savoir(s). Pour bell hooks, la salle de classe ou de cours, loin de cet espace de l’ennui manifeste qu’elle est (devenue), devrait être un lieu de vie, voire de « l’extase ». Elle va plus loin encore : puisque pour elle l’amour, voire même « l’éros », a toute sa place dans la salle de classe.

La conscientisation des différentes oppressions à l’œuvre et l’adoption de postures critiques, pour décoloniser son esprit et plus largement les savoirs, passent par une transformation radicale des curricula. Ainsi, les programmes d’enseignement devraient à la fois être plus inclusifs et donner lieu à un questionnement « qui inclue la prise de conscience de la race, du sexe et de la classe sociale » (op. cité, p. 39). bell hooks prend l’exemple d’une enseignante blanche qui introduirait certes dans son corpus des romans de l’Africaine-Américaine Toni Morisson, mais qui omettrait par exemple d’intégrer dans sa lecture de cette œuvre la dimension de race.


Une source d’inspiration pour nos pratiques enseignantes et nos praxis éducatives

La réflexion de bell hooks est stimulante car elle inscrit la nécessité de penser la pédagogie comme pratique de la liberté, dans la référence à Paulo Freire, mais d’un point de vue radical et féministe, qui défie la société états-unienne « (hétéro)patriarcale, raciste et capitaliste ».

L’enjeu politique de sa pédagogie engagée est de rompre avec l’invisibilisation et la mise sous silence des opprimé·es, notamment les femmes noires analphabètes, de donner la parole aux sujets les plus minorisés, de leur (re)connaître un pouvoir propre d’agir, ressort de leur empowerment. Sa réflexion permet de tramer ensemble les considérations pédagogiques et les enjeux épistémologiques et politiques.

 

Références bibliographiques

– Altamimi Manal, Dor Tal et Guénif-Souilamas Nacira (dir.), Rencontres Radicales. Pour des dialogues féministes décoloniaux, Paris : Éditions Cambourakis, Collection Sorcières, 2018.
– hooks, bell, Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom, New York : Routledge, 1994.
– hooks, bell, Teaching Community: A Pedagogy of Hope, New York : Routledge, 2003.
– hooks, bell, Teaching Critical Thinking: Practical Wisdom, New York : Routledge, 2010.
– hooks, bell, La pédagogie engagée (texte présenté et traduit par C. Fourton), Tracés. Revue de Sciences humaines, 2013, 25, p. 179-190.
– hooks, bell, Ne suis-je pas une femme ? Femmes noires et féminisme, Paris : Cambourakis, 2015 [1981].
– hooks, bell, De la marge au centre. Théorie féministe, Paris : Cambourakis, 2017 [1984].
– hooks, bell, Apprendre à transgresser. L'éducation comme pratique de la liberté, Montréal  : M éditeur et Paris  : Éditions Syllepse, 2019 [1994].
– Lutz, Helma, Feminist theory in practice: An interview with bell hooks: Encounter with an impressive female academic fighter against multiple forms of oppression, Women's Studies International Forum, vol. 16, n°4, 1993, p. 419-425.
– Solar Claudie, Dentelle de pédagogies féministes, Revue canadienne de l’éducation, 1992, vol. 17, n°3, p. 264-285.

Pédagogie critique de la norme : SVT Égalité répond aux questions de l'IRESMO

Catégorie : Non catégorisé
Création : lundi 11 novembre 2019 Mis à jour : mardi 10 mars 2020 Publication : lundi 11 novembre 2019
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Pédagogie critique de la norme : SVT Égalité répond aux questions de l'IRESMO

Écrit par : Ségolène Roy et Alexandre Magot
Publication initiale :
28 mai 2019

 

Aux mois de mai et juin 2019, l'IRESMO a organisé une "formation digitale interactive" sur Twitter, en 8 sessions, afin de faire connaître les pédagogies critiques/radicales. Voir le programme sur cette page.

Lors de chacune de ces sessions, Irène Pereira – de l'IRESMO – initiait une discussion en posant quelques questions à une ou des personnes invitées, et chacun·e était alors invité·e à réagir.

SVT Égalité était l'une des structures invitées, et nous avons ainsi participé à la 3e session, le 28 mai 2019, sur le thème des pédagogies critiques de la norme. Nous publions ici les réponses que nous avions alors donné aux questions posées.

 

1- Qu'est-ce qu'apporte le fait de s'attaquer aux normes, à la notion d'altérité, dans le cadre d'une lutte contre les discriminations ?

En 1er lieu il faut bien insister sur le fait que les discriminations ne relèvent pas de relations interpersonnelles mais d’un rapport de pouvoir, de domination, à l’échelle de la société.

Les oppressions opérant à l’échelle de la société reposent sur des rapports de pouvoir légitimés par des représentations qui participent à construire et à reproduire l’altérité, à créer une catégorisation excluante.

Tout l’enjeu est donc de s’attaquer à ce cadre. Il ne s’agit plus d’apprendre à “respecter” ou à “tolérer” les “autres”, mais bien de s’attaquer aux mécanismes visant à séparer et à distinguer des autres.

Par exemple, il ne s’agit pas d’appeler au respect de celles et ceux qu’on a racisé·es, mais de s’attaquer au processus de racisation.

Il ne s'agit pas de passer une injonction à "respecter" l'homosexualité à travers un encadré, une activité, mais de s'attaquer à la norme hétérosexuelle qui transparaît dans l'ensemble de nos cours et excluent les autres orientations sexuelles.

Ne pas s'attaquer à ce cadre, c'est le légitimer. C'est essayer de faire rentrer de force ces "autres" dans un cadre qui n'a été fait que par et pour les "un·es". S'attaquer aux normes, c'est donc tenter de faire une école, et une société par et pour tou·tes.

C'est changer l'angle du projecteur aussi.
Les luttes contre les discriminations ont tendance à suivre un modèle de la "main tendue", de la "charité". S'attaquer aux normes permet de s'attaquer aux privilèges et donne la parole aux concerné·es.

 

2- Comment la norme et l'injonction à la normalité s'expriment dans les espaces éducatifs et en particulier les espaces scolaires ?

Les normes définissent le cadre scolaire. Elles sont omniprésentes : dans le curriculum explicite (les programmes officiels), caché (les valeurs, représentations, etc. transmises y compris inconsciemment de façon non explicite) et absent (comme les histoires non transmises).

Ces normes apportent à qui y correspond des privilèges: sentiment de sécurité, de légitimité, présomption d’innocence (en particulier si on est blanc·he), de compétence, un accompagnement spécifique par les profs... Autant de points qui participent à la réussite des élèves.

A contrario, quiconque ne rentre pas dans l’une des normes se voit rappeler à l'ordre. Cette "police de la norme" qui sévit au sein de l'école utilise nombre d’outils, le plus souvent de façon inconsciente. Elle réprime violemment, et exclut de manière très efficace.

C’est une exclusion au sens propre, en participant à mettre les élèves en échec : par exemple en intégrant ce qui relève de l’habitus, c’est-à-dire en évaluant des éléments non transmis à l’école et en créant ainsi de l’échec scolaire.

Les normes, c’est aussi partir du principe que chaque élève est disponible psychologiquement, dispose d’un ordinateur, de bonnes conditions de travail à la maison (une atmosphère propice à la concentration, du temps, un espace, du soutien et de l’accompagnement).

L’école, comme l’ensemble de la société, crée des situations de handicap qu’elle pourrait éviter, en repensant sa pédagogie et ses outils.

Par exemple, l’école peut se dire "inclusive" en faisant charité de quelques compensations aux élèves présentant des "troubles en dys"... mais sans toucher à un cadre qui met d'office ces élèves en difficultés.

On peut voir les normes de classe sévir violemment quand les enseignant·es donnent des devoirs à la maison, qui plus est s'ils sont notés, ou avec certaines versions de "classe inversée".

Les élèves ne rentrant pas dans les normes dominantes sont également exclu·es, au sens figuré : exclu·es du discours, des représentations. On les fait participer à une école qui ne leur est pas directement adressée.

3- Comment peut-on déconstruire, selon vous, les normes sociales de domination dans le système scolaire ?

Les normes tirent leur puissance du fait d’être invisibles : les nommer, les visibiliser, c’est les fragiliser. Un axe essentiel est le fait d’en prendre conscience.

Cela nécessite un travail des enseignant·es sur elles et eux-mêmes. Car il ne s’agit pas seulement de conscientisation chez les élèves, mais chez les enseignant·es aussi : leurs pratiques sont imprégnées de représentations qui agissent à leur insu.

Elles tirent aussi leur force de leur capacité à faire croire qu’aucun autre modèle n’est possible. Il est donc fondamental de montrer des modèles alternatifs, et en particulier des modèles actuels, de nos sociétés.

Cela dit il s’agit de “normaliser” ces représentations “hors normes”, en sortant de la logique de l’exception. Une illustration de cette logique est de représenter systématiquement les personnes en situation de handicap pour illustrer ce handicap qui semble les définir.

Si représenter des personnes en fauteuil roulant, par exemple, est important, il est indispensable de les représenter dans des situations quotidiennes. Ainsi elles sont présentées comme des personnes comme les autres, en situation de handicap : elles n’y sont pas réduites.

D'autre part, il est fondamental de favoriser l’autoreprésentation des personnes concernées par les discriminations. Il s'agit de sortir du cadre où les dominant·es parlent – même pour aider – à la place des concerné·es, et les renvoient à un rôle passif ou de second plan.

Par ailleurs, les normes se parent souvent d’une prétendue origine biologique. Insister sur (et démontrer) leur aspect construit, subjectif, est donc aussi un levier important. Particulièrement en biologie.

Enfin l’école peut promouvoir l’empowerment (l’empouvoirement) des élèves. Qu’elles et ils se sentent complètement légitimes de ne pas correspondre aux normes, et de s’y attaquer.

 

4- Comment selon vous pourrait-on faire de l'espace scolaire un espace qui ne reproduise pas les normes sociales de domination ? Qu'est-ce que serait un espace scolaire alternatif ?

Allez, rêvons un peu… (liste non exhaustive)

Un espace scolaire alternatif ne reproduirait pas les normes sociales de domination, aurait conscience de l’existence des dominations masculine, blanche, de classe, valide, adulte, hétérosexuelle, cisgenre, dyadique, grossophobe, de l’européocentrisme…

La communauté serait formée à la prise de conscience des mécanismes connus de l’intériorisation de ces dominations, de leurs manifestations et de leurs effets (par ex. l’effet Pygmalion, la menace du stéréotype…).

On n’y croirait pas à une neutralité possible, et on n’aurait pas seulement recours à des pratiques non normatives et non inégalitaires. Cet espace scolaire alternatif expliciterait la norme, la visibiliserait, la dénoncerait.

Il serait non seulement non raciste, non sexiste, non psychophobe…, mais aussi résolument antiraciste, antisexiste, antipsychophobe...

Cela se reflèterait dans les contenus enseignés, les manuels scolaires, la pédagogie, le langage utilisé, et dans les relations entre les différent·es membres de la communauté : école, familles, profs, élèves, personnel administratif, de cantine, de ménage, d’entretien…

Un espace scolaire qui ne reproduirait pas les normes sociales de domination promouvrait l’auto/inter-observation et l’auto/inter-évaluation des pratiques.

Il se soucierait de favoriser la participation de l’ensemble de la communauté scolaire (élèves, profs, familles, personnels) aux processus de détermination des règles de fonctionnement et à la vie de l’école.

Il ferait en sorte de promouvoir l’éducation émotionnelle, le dialogue, les relations horizontales et non hiérarchiques, la communication non violente, la médiation.

Il établirait des protocoles clairs et accessibles à tou·tes en cas de présomption de violences et discriminations de tous types – violences sexuelles, (cyber-)harcèlement, racisme, psychophobie, classisme, LGBTI-phobies… – et en évaluerait régulièrement la pertinence.

Il serait le reflet de la diversité de notre société, sans hiérarchie.

Il respecterait la liberté de conscience des élèves et des familles et amènerait une réflexion sur le rapport entre la laïcité à l’école et les discriminations systémiques islamophobes. Il se prémunirait contre la pression de groupes religieux sur les questions de genre.

Il défendrait l’investissement des pouvoirs publics, se prémunirait contre l’intrusion de la publicité et des entreprises dans l’école.

Il ne se contenterait pas de déconstruire l’idée de l’existence de races biologiques, il montrerait le processus de construction de races sociales légitimant des rapports de pouvoir et d’exploitation.

On y mettrait en évidence le système binaire hétéropatriarcal qui relie sexe, identité de genre, expression de genre et orientation sexuelle en les réduisant à deux options. On y montrerait que tous ces aspects sont en réalité distincts les uns des autres.

On y représenterait les sexes biologiques de manière non binaire, pour sortir d’une pathologisation des corps intersexes qui justifie les mutilations sexuelles. On n’y genrerait pas les corps.

On n’y présumerait pas du genre des élèves, on favoriserait leur autodétermination, y compris non binaire. On se parlerait pas des “filles” et des “garçons”, sauf pour identifier des réalités sociales liées à ces assignations.

Il transmettrait l’histoire des discriminations, ferait entendre les voix des personnes discriminées, transmettrait l’histoire de leurs luttes, les représenterait, les ferait intervenir dans l’école (élèves, ancien·nes élèves, membres du personnel, intervenant·es extérieur·es…).