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Grossophobie, profs de sport et galères

Catégorie : Non catégorisé
Création : lundi 9 novembre 2020 Mis à jour : lundi 9 novembre 2020 Publication : lundi 9 novembre 2020
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Grossophobie, profs de sport et galères

Écrit par : Anonyme
Publication initiale :
09 novembre 2020


Sur ce site sur le même thème :

– Alexandre Magot, Grossophobie et normes de poids dans les enseignements de SVT
– Ségolène Roy, Présentation du livre « Gros » n’est pas un gros mot. Chronique d’une discrimination ordinaire, de Daria Marx et Eva Perez-Bello 
– Activité (niveau collège) : En finir avec la grossophobie  


Je vais essayer d’écrire ce témoignage sans genrer, parce qu’après tout, ces mésaventures peuvent survenir dans la vie de toutes et tous, quel que soit leur genre, ou en l'absence de genre.

J’ai pris du poids, la faute à la médecine. Cortisone à très haute dose, au cours de ma scolarité et à plusieurs reprises. Il paraît que j’avais de l'asthme. En fait, spoiler alert [alerte : révélation], non. Je ne me suis rendu compte de rien, mais, au bout d’un certain nombre de mois de scolarité, mon surnom, de « nègre·sse » est passé à « le/la gros·se ». Curieux.
J’étais alors en 6e la première fois que j’ai eu ce traitement, si je ne m’abuse.
Le médecin traitant ne m’avait pas prévenu·e des effets secondaires du traitement, et il était resté discret quant à une éventuelle prise de poids et à un attrait augmenté pour les choses sucrées, moi qui ne les aimais pas tant que cela…
Bref, du « le/la gros·se » par-ci, par là… Cela n’arrêtait pas. Les récréations étaient de véritables moments de terreur, les heures de cours aussi, puisque les interventions en cours de « le/la gros·se » n’étaient pas les bienvenues et les petit·es camarades ne se privaient pas pour le faire savoir.
Je me faisais taper aussi, à la sortie, iels s’y mettaient à plusieurs, et une fois, j’ai failli y laisser vêtements et cheveux, vu comment iels me tiraient sur la tête, me griffaient et me cognaient, sans qu’aucun·e adulte n’intervienne…

Bref, dans tout cela, la plupart des professeur·es restaient silencieux·ses, n’intervenaient pas en ma faveur, à quelques rares exceptions.
Un·e prof de sciences me laissait rester dans la salle de cours, pour m’éviter (un peu plus) de problèmes. Un·e adorable prof d’anglais m’avait trouvé une solution pour que je sorte de l’établissement plus discrètement le midi, afin d'éviter les massacres habituels. Iel au moins, en cours, remettait les pendules à l'heure.

Aucun·e prof ne m’a jamais demandé pourquoi j’avais pris du poids. Ceci dit, même moi, au début, je ne comprenais pas.
Le pire dans cette histoire, c’est que je n’avais pas le physique pour des kilos superfétatoires : moins d’un mètre soixante, le moindre kilo en plus se voyait, et les pertes de poids sont nettement moins perceptibles… Surtout que je me cachais bien derrière mes vêtements.

Je crois que les pires réactions cependant ont été celles des profs de sport au collège.
J’ai été dispensé·e de ces cours, à certains moments.
Toutefois, je n’ai jamais ressenti la haine et le mépris mieux que dans les yeux et les paroles de ces profs de sport. Ces dernièr·es inspiraient bien évidemment mes petit·es camarades dans leurs camouflets divers et variés.

J’allais, selon un·e certain·e prof, voir mes jambes se transformer en poteaux… Un·e autre m’a OBLIGÉ·E à passer une épreuve de GRS [gymnastique rythmique et sportive] alors que je n’avais pas pu faire l’entraînement à cause d’une déchirure du quadriceps. Cette déchirure du quadriceps était d’ailleurs de son fait : iel m’avait demandé de sortir dehors sans échauffement pour aller courir, il y avait une grosse différence de température entre la salle et dehors et j’ai fait un faux mouvement. Iel a longtemps hésité avant de m’envoyer à l'infirmerie, pensant certainement que tous les gros·ses sont des menteur·euses né·es, et qu’iels apprennent dans une école spéciale gros·ses à feindre tous les maux leur permettant d'échapper aux rigueurs du sport.
Ma/mon médecin était effaré·e.
La/La prof prétendait me mettre un zéro si je ne passais pas l’épreuve de GRS, « la note compte pour le brevet et un zéro est éliminatoire » et iel s’est fait plaisir en me mettant une note minable et en écrivant tout le mal qu’iel pensait de moi sur mon bulletin scolaire. La seule tache sur ledit papier.

Cellui des « jambes en poteaux » m’avait fait faire le tour du terrain de basket à l’extérieur, alors que j’avais mal partout (la cortisone agissant sur tout le corps…) en courant, parce que j’avais mal exécuté une figure… Je ne sais plus si c’était monter sur un cheval d’arceau ou attraper une barre parallèle… Et c’est la/la CPE qui m’a sorti·e de ce mauvais pas, iel me voyait pleurer en courant, et comme j’étais plutôt bon·ne élève malgré tout, iel ne comprenait pas trop ce que je fichais là, puni·e comme la/le dernièr·e de la classe.

(J’oublie très certainement un grand nombre d’injures, de quolibets, de situations grotesques auxquelles j’ai été confronté·e pendant cette période, d’injustices, aussi, mais je concentre délibérément ce témoignage sur ces deux « adorables » profs de sport.)

Puis arrivèrent donc, les vacances scolaires entre la 3e et la classe de seconde. Mon traitement à la cortisone avait été arrêté pourtant depuis la 4e, mais les noms d’oiseaux continuaient à voler malgré une chute de mon poids assez marquée (du moins de mon point de vue… et de celui de mes vêtements).

Pendant les colonies de vacances entre la 3e et la seconde, j’ai eu la chance de pratiquer du sport, en confiance : escalade, marche sportive, randonnée, et j'en passe. Sans les quolibets habituels.
J’avais même participé, sans honte de mon corps, à un défilé de mode mixte, dont passage en maillot de bain. Chose inimaginable auparavant.
J’arrive à l’entrée en seconde, avec une motivation au taquet quand il s’est agi de choisir les options supplémentaires en sport.
Au programme normal, pour tous et toutes, les fameuses épreuves du cross, du basket-ball, de l’athlétisme en salle…
Ce jour-là, et les jours, semaines, mois, qui ont suivi, j’ai à peu près tout essayé, de ce qui se trouvait dans le gymnase : les sauts, les barres parallèles, les barres de sol, les cordes à grimper, les espaliers… Beaucoup d’amusement. Je me souviens qu’un·e prof de sport s’étonnait que je découvre tout cela aussi tardivement. Je lui ai glissé quelques mots sur mes aventures scolaires précédentes, sans rentrer dans les détails les plus sordides toutefois. Si je lui avais tout dit, qui sait si iel n’aurait pas un peu revu mes ambitions pour la classe de seconde à la baisse ?
Je me suis inscrit·e pour l’haltérophilie, la boxe française, etc., entraînant avec moi des copains/copines.

La préparation du cross ne fut pas simple. Lors des premières courses, je me suis retrouvé·e bleu·e et rouge, haletant·e, tant mon corps n'était pas habitué à de tels traitements, mais je m’en fichais, j'avais récupéré cette confiance, et les profs de sport étaient plutôt sympas, notant mes efforts.
J’ai même fait un malaise… manque de magnésium !
J’ai fait peur à tout le monde, moi compris·e, mais cela n’a pas affecté ma motivation pour autant, ce n’était rien de grave.

En réalité, je m’entraînais très dur, je courais, dans mon patelin, essuyant au passage les critiques de celleux qui étaient sur mon chemin et qui me sifflaient tout en me traitant de gros·se.
J’allais aussi à la piscine, je circulais à vélo, je faisais mes muscles en haltérophilie et en boxe française. Bref je voulais faire les choses bien. Pour une fois, avoir une bonne note en sport… Maintenant que j’en avais les moyens et les opportunités et que personne ne venait me courir sur le haricot au sujet de mon poids ou de mes prétendues incapacités.

Arrive l’épreuve notée du cross. Je m’en sors plutôt bien, dans les 30 premièr·es si je ne me trompe pas. Panier plein. Youpi. Je ne savais pas trop combien de personnes participaient.
Et c’est là que le bât blesse. Une nana de ma classe en seconde se plaint à proximité des vestiaires : « ouais, je comprends pas, je suis super bonne en sport et je suis arrivée loin après le/la gros·se » (130e)… Quelle référence ! J’étais donc devenu·e un étalon pour jauger de ce qui était bon ou mauvais en sport… À moins que cette élève n'ait cru que les résultats avaient été tronqués ? Sait-on jamais…
Bref, cette fille, et d'autres, ont passé une partie de l'année à me détester, puis, heureusement pour moi, elles m’ont ignoré·e, tant mieux.

Quant aux profs de sport du collège qui m’ont tant fait souffrir, je ne sais pas ce qui était au cœur de leurs motivations. Voulaient-iels me pousser dans mes retranchements pour me forcer ? Manifestement inefficace. Au bout d'un moment, ne doit-on pas renoncer à ce qui ne marche pas ?
Croyaient-iels franchement que c’était de la fainéantise alors que j’avais tous les certificats médicaux du monde à leur mettre sous les yeux ? Iels savaient lire...
Voulaient-iels un exemple pour celleux qui n'étaient pas tout à fait à mon (mauvais) niveau et les mettre en garde ? (« Regardez ce que c'est d'être gros·se, êtes-vous sûr·es de vouloir devenir comme lui/elle ? » J’ai vraiment entendu un truc approchant cela, un jour. Cela fait plaisir, non ? Je l’avais à l’époque rapporté à mon/ma prof d’anglais si je ne m’abuse car iel voyait les larmes au bord de mes yeux, alors que nous passions par notre sortie secrète, celle qui m’évitait de me faire cogner au moins une fois par jour.)

Je ne sais pas trop quelle version retenir, je ne sais pas ce qui se passait dans l’esprit de ces profs de sport. En tout cas, à vivre, je puis vous assurer que ce n’est pas sympa du tout. Comment est-il possible de maltraiter un·e élève de la sorte ? Et de s’en gausser ?

À cause d'elleux, j'ai failli ne jamais avoir de muscles, j’ai failli ne pas devenir la personne que je suis.
J’ai failli mourir. De honte. De désespoir. Tout court. Avant mes 16 ans.

Il m’en a fallu, de la niaque, pour les supprimer de mes pensées : mais iels n’ont pas pu m’oublier complètement, ces deux-là, car les performances de nos groupes en haltéro étaient régulièrement rapportées par la presse locale…

Quoique… l’haltérophilie, c’est peut-être un sport de gros·ses à leurs yeux ?

Grossophobie

Catégorie : Non catégorisé
Création : mardi 27 octobre 2020 Mis à jour : lundi 9 novembre 2020 Publication : mardi 27 octobre 2020
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Grossophobie et normes de poids dans les enseignements de SVT, Alexandre Magot, 2020

Grossophobie, profs de sport et galère (témoignage), Anonyme, 2020

Pour une écopédagogie critique, intersectionnelle, d'allié·es

Catégorie : Non catégorisé
Création : jeudi 2 juillet 2020 Mis à jour : jeudi 2 juillet 2020 Publication : jeudi 2 juillet 2020
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Pour une écopédagogie critique, intersectionnelle, d'allié·es

Publication : juin 2020

Le 7 juin 2020, Alexandre Magot de SVT Égalité était invité par Pour une Écologie Populaire et Sociale (PEPS) et Émancipation Collective à participer à un meeting en ligne sur le thème de l'"éducation émancipatrice à l'heure du changement climatique ".
ll a pris part à une table ronde réfléchissant au rôle que peut jouer l'école dans la lutte contre le dérèglement climatique (2e heure de la vidéo).
L'occasion de défendre une écopédagogie critique, intersectionnelle, d'allié·es.

Cliquer sur l'image pour accéder à la vidéo

Grossophobie et normes de poids dans les enseignements de SVT

Catégorie : Non catégorisé
Création : mardi 27 octobre 2020 Mis à jour : lundi 9 novembre 2020 Publication : mardi 27 octobre 2020
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Grossophobie et normes de poids dans les enseignements de SVT

Écrit par : Alexandre Magot
Publication initiale :
28 octobre 2020

Sur ce site sur le même thème :

Grossophobie, profs de sport et galère, témoignage Anonyme, 2020
Présentation du livre « Gros » n’est pas un gros mot. Chronique d’une discrimination ordinaire, de Daria Marx et Eva Perez-Bello 
– Activité (niveau collège) : En finir avec la grossophobie  

Dans le cadre d'une indispensable éducation à la santé, les questions relatives à l'alimentation et à l'équilibre alimentaire reviennent dans les programmes de chacun des cycles.
Peu encadré par un programme qui reste très vague sur le sujet, cet enseignement se trouve parfois basé sur une approche ou des ressources très problématiques. Elles participent souvent clairement à ancrer des normes de poids que cette partie de programme devrait au contraire déconstruire, et à véhiculer des stéréotypes grossophobes en transmettant une stigmatisation de l'obésité – si ce n'est une stigmatisation des personnes obèses –, plutôt qu'une réelle éducation à la santé.

1- Les écueils à éviter

a- Omniprésence de la norme et invisibilisation de toute variation

Comme c'est le cas pour de nombreuses autres oppressions, les ressources utilisées pour enseigner les notions relatives à l'alimentation humaine participent largement à ancrer des normes de poids dans les représentations des élèves.
Le premier mécanisme en jeu est celui de l'omniprésence de ces normes dans les représentations humaines utilisées, et de ce fait l'invisibilisation de tout écart à ces normes. Dans les manuels scolaires actuels par exemple, toutes les photographies ou illustrations d’êtres humains représentent, à l’exception des illustrations de l’obésité, les normes de poids actuellement en vigueur en France. Elles font alors écho aux normes de beauté, en particulier féminine (la France est le pays d’Europe où la minceur est la plus valorisée). On ne compte aucune exception dans aucun des manuels scolaires actuels, qu’ils soient de collège ou de lycée.
Pourtant, à de nombreuses occasions figurent par exemple des représentations d'élèves ou de personnes qu'on pourrait qualifier de « lambda ». Est-il nécessaire de le préciser : un·e élève lambda, un humain lambda, peut être une personne grosse (en plus d'être une femme, une personne racisée, une personne en situation de handicap, etc.).
Par toutes ces représentations humaines uniformes, nos cours participent à créer une représentation de la « normalité ». Toute variation à cette norme sera alors d'autant plus facilement sujette à la stigmatisation qu'elle aura été mécaniquement associée à une « anormalité ».
Ces ressources excluent également les personnes grosses de toute possibilité d’identification. Or c’est un processus fondamental pour se construire comme individu et pour motiver les apprentissages.

b- Déshumanisation des personnes grosses

Finalement les rares représentations de personnes ne répondant pas aux normes de poids actuelles sont systématiquement et uniquement présentes dans des chapitres liés à l’alimentation, et le sont précisément pour illustrer l'obésité. Dans le monde des manuels scolaires ne semblent exister ni médecin gros·se, ni élève gros·se, ni scientifique gros·se… on ne peut être que « gros·se », réduit·es à cette caractéristique. On retire aux personnes non minces toute humanité, toute complexité. Les personnes obèses semblent réduites à représenter l’obésité.

c- Utilisation des personnes obèses comme épouvantails

Par ailleurs, trop souvent les représentations utilisées en classe – sur ce point notons que les derniers manuels scolaires parus se sont très nettement améliorés – montrent parfois les personnes grosses de manière stéréotypée et très stigmatisante (d’autant plus qu’elles ne sont compensées par aucun autre type de représentation) : vautrées dans un canapé, un paquet de chips dans une main, une télécommande dans l'autre.
Les personnes grosses sont ainsi régulièrement utilisées comme figures d’épouvantail. Il s’agit d’utiliser leur image de manière négative, stigmatisante (souvent couplée à un code couleur rouge évoquant le danger) pour inspirer une réaction de rejet chez les élèves.
Au lieu de centrer le message sur la santé, celui-ci pourrait se réduire parfois à un « ne soyez pas gros·se », voire « c’est mal d’être gros·se », dévoyant l’objectif d’éducation à la santé et réalisant une sensibilisation à l’équilibre alimentaire au détriment des personnes ne répondant pas aux normes de poids.

Or culpabiliser les personnes grosses ne les fera pas maigrir, si tant est qu’elles en aient besoin. Se révèle alors bel et bien le fond du problème : ces cours ne sont pas faits pour les personnes concernées. Elles sont destinées uniquement aux personnes déjà dans la norme. Et ces cours non seulement excluent les personnes gros·ses, mais construisent un discours qui leur est dommageable.

d- Culpabilisation des personnes ne répondant pas aux normes de poids et absence de perspective sociale critique

Si l’on comprend bien que les représentations telles que décrites précédemment sont destinées à faire le lien entre sédentarité, alimentation déséquilibrée et obésité, ces représentations non seulement construisent et entretiennent un regard négatif sur l’obésité, mais elles culpabilisent les personnes concernées en leur en faisant porter l’entière responsabilité.
Depuis les nouveaux programmes, les manuels scolaires ont nettement évolué en prenant en compte le fait que l’obésité est un phénomène plurifactoriel. En cycle 4 comme au lycée, l’accent est dorénavant mis sur les facteurs génétiques, et sur l’importance du microbiote intestinal. L’angle n’est donc plus celui du seul comportement individuel.
Cela dit, on observe que les causes de l’obésité restent encore et toujours associées à l’individu. Si une personne est obèse, c’est pour des raisons individuelles, qu'il s'agisse de son comportement (manque de sport, alimentation riche, sédentarité), et/ou de sa biologie (facteurs génétiques, microbiote intestinal, causes hormonales…).
Jamais les causes sociales de l’obésité ne sont évoquées : pauvreté, harcèlement, violences (sexuelles notamment), facteurs psychologiques… Or il s’agit de facteurs prédisposant très nettement à l’obésité. Comme le précise Daria Marx, co-autrice de « Gros » n'est pas un gros mot et cofondatrice du collectif Gras Politique, « plus de 60 % des obèses ont des troubles du comportement alimentaire (TCA). Plus de la moitié des gens qui ont des TCA ont subi des traumas intenses dans l'enfance ». 
La grossophobie et les normes de poids sont d’ailleurs elles-mêmes responsables d’une partie des TCA, entraînant une observation continue et jugeante de son corps et de celui des autres, une mauvaise image et estime de soi.

2 – Quelques pistes pour des enseignements moins normatifs

a- Se recentrer sur les objectifs de l’éducation à la santé

Il convient donc de (re)penser la manière dont nos enseignements peuvent participer à la sensibilisation. Le point essentiel semble être finalement de ne pas perdre de vue les objectifs à atteindre, ceux qui sont précisément définis dans les programmes officiels : il s’agit de faire de l’éducation à la santé. Et non de la lutte contre l’obésité.
Or qu’on se le dise : même si l’obésité est associée à différents facteurs de risques (diabète de type 2, maladies cardiovasculaires), on peut tout à fait être gros·se et en bonne santé, et inversement être mince, et avoir les artères tapissées de plaques d’athérome…
En se centrant sur l’obésité, on oublie parfois l’essentiel : la santé.
Ainsi une personne ayant une maigreur constitutionnelle pourrait avoir tendance à négliger son équilibre alimentaire et prendre des risques en termes de santé.
À l’inverse, une personne grosse et en bonne santé pourrait être amenée à se mettre en danger (en termes de santé physique autant que psychologique) en cherchant coûte que coûte à maigrir.

b- Diversifier nos représentations

Comme précisé en première partie, les normes de poids ne se construisent pas uniquement dans les chapitres liés à l’alimentation, mais bien tout au long de nos enseignements par l’omniprésence des représentations normées et l’absence totale de variation vis-à-vis de ces normes.
Lutter contre les représentations normatives se fait en relevant et en questionnant explicitement cette omniprésence (reproduite de manière inconsciente), mais également en considérant la variété de formes des corps comme étant normale. On peut par exemple utiliser des représentations de corps en dehors des normes dans des contextes où les normes ne sont pas le sujet. Il pourra par exemple s’agir d’une image d’élève gros·se utilisant un microscope, ou étudiant un affleurement, d’un·e médecin ou d’un·e scientifique gros·se, etc.

c – Travailler le curriculum caché

Étant donné l’omniprésence et la violence de la grossophobie, particulièrement à l’école, il est fondamental de considérer les thèmes liés à l’alimentation comme particulièrement sensibles.
On voit l’importance d’être tout particulièrement attentif·ve aux termes et aux illustrations choisies et celles que l’on écarte, à l’approche, à l’angle que l’on va développer. C’est-à-dire d’avoir non seulement à l’esprit le curriculum explicite, celui décrit par le BO, mais de travailler de manière approfondie le curriculum caché. Si ce processus est bien évidemment valable quelle que soit la notion traitée, il l’est tout particulièrement ici.

d- Ne pas faire travailler les élèves sur leur cas particulier

Puisqu’il s’agit de sensibiliser les élèves à l’équilibre alimentaire, la tentation est grande de les faire travailler sur leurs propres habitudes alimentaires et de les amener à un regard critique sur elles et eux-mêmes. C’est oublier que les élèves sortant des normes de poids sont déjà systématiquement, quotidiennement, ramené·es à leur poids. Qu’il ne se passe pas un repas pris « naturellement », sans avoir à subir le regard des autres et le sien.
C’est aussi ramener, comme précisé auparavant, l’équilibre alimentaire à la seule responsabilité individuelle. Oubliant que les choix effectués en termes d’alimentation ne sont pas forcément simples, et peuvent relever de troubles du comportement alimentaire comme des revenus de la famille.
C’est pourquoi il est fondamental de ne pas faire travailler les élèves sur leur propre cas, mais d’effectuer la sensibilisation à partir de cas généraux, d’exemples types.
Nous développerons ici 2 exemples :

– la notion d’IMC

Dans les chapitres liés à l’équilibre alimentaire, il est courant de s’appuyer sur la notion d’IMC (Indice de Masse Corporelle), voire d’en faire faire le calcul aux élèves.
Cette approche est particulièrement problématique car :
– Elle est stigmatisante : les élèves, comme avec leurs notes, vont – et ce même si on leur demande de ne pas le faire – comparer les valeurs obtenues. Les élèves sortant des normes pourront se sentir stigmatisé·es, ressentir plus encore le regard des autres, etc.
– Elle est violente : par les termes employés quelquefois (on peut facilement imaginer ce que pourrait ressentir un·e élève se voyant attribuer une obésité « morbide » ou une « dénutrition » comme on peut le voir dans certaines ressources) ou du fait de ramener un·e élève obèse à une obésité à laquelle iel est déjà ramené·e trop souvent.
– Elle ne donne aucune indication de l’état de santé des individus. L’IMC est un indice qui n’a de valeur que statistique. Le faire calculer aux élèves n’a pas grand sens et pose problème dans la mesure où les élèves en tireront des interprétations qui ne correspondent pas forcément à leur état de santé réel. 
Si l’IMC peut avoir un intérêt épidémiologique, il est typiquement grossophobe (car associé à une vision stéréotypée et normative de la masse corporelle) quand il est utilisé à l’échelle de l'individu.

– lister les aliments consommés pendant la journée/semaine

Une activité récurrente en SVT consiste à faire travailler les élèves en leur faisant lister les aliments ingérés pendant une journée entière afin de travailler sur la notion d’équilibre alimentaire.
Concernant cette activité classique, ce témoignage reçu par SVT Égalité donne une idée assez précise des problèmes associés :

« Je me rappelle avoir dû, en 5e ou en 4e, noter tout ce que je mangeais sur une journée. […] On avait rentré nos données dans un logiciel. Par contre je ne me rappelle plus la finalité, probablement nous dire qu’on ne mangeait pas équilibré ou qu’on mangeait trop […] ça avait été très gênant à l’époque. Je n’assumais absolument pas mon poids, ni ce que je mangeais. J’avais déjà eu des remarques d’autres élèves à ce sujet. Donc devoir noter mes repas c’était déjà très compliqué (un bon déclencheur de TCA), mais alors en plus avoir à reporter les données en classe, quand tout le monde pouvait regarder l’écran… Bref, plus j’y repense, plus ça me scandalise. »

e- Inclure systématiquement une séance (discussion, activité) de lutte contre les normes de poids et la grossophobie

Enfin, et même si ce n’est pas demandé explicitement par le programme (cela relève cependant pleinement de nos missions) il semble important d’inclure dans toute séquence où il est question d'alimentation au moins un texte/document ou activité permettant de lutter contre la grossophobie (voir un exemple d’activité utilisée en 6e En finir avec la grossophobie). Nous sommes éducatrice·teurs, et notre mission vis-à-vis des élèves ne se limite pas à la transmission des notions du BO. Il est donc capital de ne pas reléguer ces sujets à des heures de vie de classe, mais de nous les approprier en SVT.
Sur d’autres sujets « sensibles », cet aspect est devenu une évidence : les chapitres relatifs à la sexualité sont souvent (et presque systématiquement concernant les manuels scolaires) l’occasion d’une sensibilisation contre l’homophobie. L’alimentation devrait également être l’occasion à saisir pour lutter contre la grossophobie.

f- Avoir une approche de critique de la norme

Les discriminations sont souvent vues uniquement sous le prisme des rapports interpersonnels et non d’un point de vue systémique. Le sexisme est ainsi souvent vu comme une « haine anti-femmes », confondue avec la misogynie, et non comme un système organisant la société et intériorisé. Se concentrer sur la haine anti-femmes empêche donc de se saisir des discriminations systémiques, observables à l’échelle de la société, et des discriminations « invisibles » (pour qui n’est pas concerné), d’un sexisme « bienveillant ».
De la même façon concernant la grossophobie, il sera important de ne pas la réduire à la haine anti-gros·se. La grossophobie ne se limite pas à une violence explicite contre les personnes gros·ses, elle irrigue toute une société normative, pensée par et adaptée à des personnes minces. Adopter une pédagogie critique de la norme, amener les élèves à prendre conscience de l’ensemble des difficultés vécues par les personnes grosses au sein de la société pourra permettre une conscientisation et une sensibilisation contre la grossophobie bien plus large que la seule « haine anti-gros·se », et permettra que bien plus d’élèves puissent se sentir concerné·es comme auteur·trice ou témoin de situations de discrimination. Cela permet aussi de contribuer à libérer tout le monde, en particulier les personnes socialisées comme filles, de l’obsession de la minceur promue par notre société.

g- ne pas attendre d’avoir un·e élève concerné·e ou explicitant son malaise pour adapter nos enseignements

Enfin, à l’instar de tous les sujets sensibles et touchant à des oppressions, il est fondamental que nous n’attendions pas qu’un·e élève exprime explicitement un malaise vis-à-vis de ce sujet, ou que l’on identifie un·e élève comme concerné·e pour le traiter de manière appropriée et « adapter » notre discours. La stigmatisation produit la honte et l’insécurité, des sentiments de nature à encourager davantage à se cacher et à se taire qu’à s’exposer et à risquer de recevoir plus de violence.
Nos enseignements participent en effet à forger le regard de nos élèves, et donc leur comportement, vis-à-vis des personnes grosses. Or nos élèves sont d’éventuel·les futur·es personnes grosses, parents d’enfants concerné·es par l’obésité, futur·es praticien·nes de santé, etc. L’éducation ayant pour objectif la mise en œuvre d’un projet de société, à nous de participer à ce qu’il ne soit pas grossophobe.

Appel pour la débitumisation / revégétalisation des cours d'école

Catégorie : Non catégorisé
Création : mardi 10 mars 2020 Mis à jour : mardi 10 mars 2020 Publication : mardi 10 mars 2020
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Appel pour la débitumisation / revégétalisation des cours d'école

Tribune parue le 10 mars 2020 sur Médiapart

À l'appel du collectif Enseignant·e·s Pour La Planète et de SVT Égalité, militant·es pédagogiques et écologistes s'unissent pour défendre une mesure concrète, à portée de main : la débitumisation / revégétalisation des cours d'école et autres établissements scolaires. Cette mesure, aussi simple qu'elle puisse paraître, est un premier pas fondamental vers une autre éducation à l'environnement. C'est une mesure essentielle, car elle contribue à créer du lien entre les élèves et la "nature". C'est là, avec des programmes repensés et des pratiques pédagogiques modifiées, l'un des trois piliers de la mise en place d'un monde résilient et respectueux du vivant. Et peut-être le plus délaissé au sein de l'Éducation nationale.

 

L'ensemble des indicateurs dressent un même constat, et chaque jour nous amène sa litanie d'arguments supplémentaires : nous vivons une crise sans équivalent historique.
Nous avons été bercé·es au rythme des alertes concernant les grands mammifères, mais c'est l'ensemble du vivant qui s'effondre aujourd'hui. C'est plus des 2/3 de la biomasse des insectes qui a disparu. En France, les populations d'oiseaux ont chuté d'entre 30 et 70 % selon les espèces, en seulement 30 ans. L'ONU même acte dans un récent rapport le fait que nous sommes responsables d'une 6e extinction massive.
Et qu'on se le dise : les chiffres que nous venons d'égrainer – et qui ne sont que des exemples parmi tant d'autres – ne relèvent pas d'une crise climatique, laquelle est non moins sidérante. Ils sont la conséquence de notre manière de produire nos aliments, de notre façon d'occuper l'espace... La crise est globale et concerne notre façon même d'habiter la Terre, notre rapport à la nature et au vivant.

Deux éléments sont alors à considérer :

– il devient évident que l'échelle nationale, et a fortiori internationale, est celle de toutes les inerties. Il revient donc à l'échelle locale – et nous ne parlons pas là de l'échelle individuelle, la nuance est d'importance – d'enclencher le changement.

– Un autre constat s'impose à tou·tes : puisque l'Éducation Nationale a pour vocation de construire un projet de société, c'est à partir et grâce à celle-ci que nous devons agir.
Or sur la thématique environnementale tout ou presque reste encore à faire. Les nouveaux programmes de lycée comme les derniers aménagements concernant ceux du collège montrent que l'on suit toujours une logique qui a pourtant largement démontré son inefficacité. L'accent n'est mis que sur la compréhension scientifique des problèmes, et sur une approche moralisante, anxiogène et réduite aux éco-gestes.
Mais ni les incantations ni les injonctions n'y pourront rien changer. Si c'était le cas, nous le saurions déjà.
Surtout, un pan entier, essentiel, de l'éducation à l'environnement est délaissé : celui permettant de développer un lien entre les élèves et la nature pour qu'elles et ils réinventent leur manière d'être et leur rapport au monde.
Nos élèves sont totalement déconnecté·es de la nature. Pour un nombre croissant d'entre elles et eux, la nature est quasi absente du quotidien et se résume à l'alimentation, et à une poignée d'arbres s'extirpant du bitume. Et quand elle est présente, c'est pour y voir des "mauvaises herbes", des animaux "nuisibles". Partout le rapport à la nature est celui de l'exploitation. Partout, la nature n'est vue que comme une ressource à épuiser.
Il est donc urgent de participer au tissage de liens réciproques, car on ne veut protéger que ce que l'on aime. Et l’on n'aime que ce à quoi l’on est relié·e, connecté·e. Cela doit passer par la connaissance, bien sûr, mais aussi, et ce dès le plus jeune âge, par un rapport multi-sensoriel à la nature.

À l'heure des élections municipales, les pouvoirs locaux ont plus que jamais leur rôle à jouer.
Ils ont tous les moyens de peser pour que la nature fasse partie de l'environnement des élèves, en commençant par débitumer et revégétaliser le quotidien, et notamment les cours d'école : faire entrer les arbres, les arbustes, les fleurs ; creuser des mares ; laisser se développer des zones de friches ; organiser des potagers… Autant de terrains d'observations, qu'ils soient exploités ou non avec les enseignant·es.

Cette mesure, bien sûr, est à intégrer dans le cadre d'une réflexion plus globale concernant l’urbanisation : chaque année en France, ce sont 78 000 hectares de surfaces agricoles en France qui disparaissent, notamment sous le bitume, soit la surface moyenne d’un département entier tous les 10 ans. L’incroyable gaspillage de cette ressource naturelle a de graves conséquences à la fois sur le plan économique, social et environnemental : diminution de la biodiversité, affaiblissement de la filière agricole, imperméabilisation des sols aggravant les phénomènes d’inondations, perte de capacité de nos sols à stocker du carbone, détérioration de notre cadre de vie…
Seules de telles mesures en faveur de la réintroduction de la nature dans la cour d'école sont par ailleurs à même de relever le défi posé à l'architecture scolaire par le changement de notre climat. Débitumisation et revégétalisation permettraient en effet de créer des lieux accueillants, résilients, lors des épisodes météorologiques extrêmes amenés à se répéter.
Cela rendra également possible, en diversifiant les activités et en créant des espaces multiples et variés, le tissage de liens sociaux libérés des hiérarchies de genre, comme pouvait les reproduire le classique terrain de football. Les cours de ce type ne sont bien évidemment pas l'unique réponse à la crise. Il faudra nécessairement mettre en place une pédagogie coopérative et émancipatrice en puisant dans les pédagogies nouvelles et dans les pédagogies critiques, en décloisonnant les disciplines, etc. Reste qu'il s'agit là d'une mesure simple, à la portée des volontés politiques. Elle est un premier pas, une première pierre à l'édifice d'une éducation à l'environnement qui se donne les moyens de ses objectifs.
L'heure est à l'action. Et ce ne sont finalement pas de solutions nouvelles dont nous avons besoin, lesquelles sont déjà à portée de qui veut bien les entendre, mais d'ambition et de courage politique.

En signant cet appel, nous, militant·es pédagogiques et/ou écologistes, appelons les parents d'élève, les citoyen·nes, les personnels de l'éducation, à interpeller l'Éducation Nationale, les candidat·es aux municipales et les élu·es sur cette question et à demander la débitumisation et la revégétalisation des cours d'école et autres établissements scolaires.

Organisations nationales premières signataires :

Pour voir la liste complète des organisations signataires, et ajouter éventuellement votre structure : https://enseignantspourlaplanete.com/appel-pour-la-debitumisation-et-la-revegetalisation-des-cours-decole/
LPO (Ligue de Protection des Oiseaux) ; ICEM (Institut Coopératif de l'École Moderne - Pédagogie Freinet) ; Attac France ; France Nature Environnement (FNE) ; Fédération SUD éducation ; FIDL, Le syndicat lycéen (Fédération Indépendante et Démocratique Lycéenne) ; Collectif Questions de classe(s) ; Collectif Lettres vives ; Mouvement Utopia ; Youth For Climate France ; Association PIDAPI (pour la promotion des classes coopératives) ; COP1 Étudiante ; FA-ENESR (Fédération autonome de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche); Profs en transition ; REFEDD (REseau Français Etudiant pour le Développement Durable) ; Récréations Urbaines ; Collectif Citoyens pour le Climat ; Pour un réveil écologique ; ZEA ; Fondation ELYX ; Citoyennes.ens Lobbyistes d'Intérêt Commun ; Alternatives pour des projets urbains ici et à l'international (APPUII) ; CliMates ; Collectif anti crasse ; Unis Pour le Climat et la Biodiversité, Parents pour le Climat

Et aussi :
Extinction Rebellion Lyon Rhône / Grenoble / Angers ; Association Conscience et Impact Ecologique ; Biodivercity ;Paris Bascule ; Association Cosmos - culture et écologie; Graine Île-de-France / Centre-Val de Loire ; Pacte pour la Transition Lyon-Métropole ; Carpe Science ; Fridays For Future Pays Basque / Grenoble ; Collectif Climat du Pays d'Aix (relais Alternatiba-ANV COP 21 Pays d'Aix) ; Youth For Climate Angers / Paris-IDF / Lyon / Toulon / Brest / Rennes / Toulouse / Strasbourg ; Sud Éducation 78 ; Réseau Éducation à l'Environnement et au Développement Durable Auvergne ; LPO Auvergne-Rhône-Alpes ; Association Sors de Terre ; Les p'tits pins

Personnalités premières signataires :
Pour voir la liste complète des personnes signataires, et ajouter éventuellement votre nom : https://enseignantspourlaplanete.com/appel-pour-la-debitumisation-et-la-revegetalisation-des-cours-decole/ 
Philippe Descola, Anthropologue, professeur émérite au Collège de France ; Philippe Meirieu, pédagogue ; Catherine Larrère, philosophe, professeure émérite à l'Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne ; Roseline Prieur, Professeure de SVT, CRAP- Cahiers Pédagogiques ; Marie Toussaint, eurodéputée, co-fondatrice de Notre affaire à tous ; Jacques Pain, professeur émérite en Sciences de l'éducation, Paris Ouest-Nanterre ; Corinne Morel Darleux, écrivaine et élue régionale ; Agnès Joyeux, militante pédagogie Freinet ; Émilie Hache, enseignante-chercheuse en Philosophie et Écologie politique (Paris Ouest-Nanterre) ; Grégory Chambat, collectif Questions de classe(s)-N'Autre école ; Christophe Bonneuil, historien, Cnrs-Ehess ; Sylvain Wagnon, professeur en sciences de l'éducation ; Maxime Combes, économiste ; Catherine Chabrun, militante pédagogique et des droits de l'enfant ; Alessandro Pignocchi, auteur de bandes dessinées ; Roland Gérard, cofondateur du Réseau Ecole et Nature - Conférencier, auteur, formateur ; Irène Pereira, professeure de philosophie ; Genevieve Azam, économiste ; Baptiste Monsaingeon, enseignant-chercheur en sociologie ; Mélissa Nayral, Anthropologue, Université Toulouse Jean Jaurès ; Sylvain Connac, enseignant-chercheur en Sciences de l'éducation ; Ange Ansour, directrice Savanturiers-Ecole de la Recherche ; Philippe Watrelot, militant pédagogique ; Olivier Dubuquoy, réalisateur ; Laurence Hansen-Löve, Enseignante de philosophie, membre d'EPLP ; François Jarrige, enseignant-chercheur en histoire ; Denis Chartier, Géographe, Professeur des universités ; Julien Lenoir, Moniteur espaces verts en Esat et réalisateur ; Sylvain Grandserre, Maître d'école en Normandie ; Damien Deville, géographe et anthropologue ; Malcom Ferdinand, philosophe, CNRS-université Paris Dauphine ; Moïna Fauchier Delavigne, journaliste et autrice